Концепція нового підручника української історії

Розшифровка лекції доктора історичних наук, професора, зав. кафедрой історії НаУКМА Наталії Яковенко , що була прочитана 10 лютого 2010 р. в Києві у Будинку вчених в рамках проекту «Публічні лекції. UA»

Шановні колеги, нове покоління підручників – це на сьогодні поняття віртуальне, таких підручників поки ще немає. Я розкажу, що в цьому напрямі зроблено, з якою метою це робиться, і що являє собою підручник взагалі. Почну з афоризму Цицерона, який тут дуже доречний: „Non scholаe, sed vitae discimus” (Ми вчимося не для школи, а для життя). Насправді ж не просто „для життя”, а для життя в суспільстві. І в цьому полягає головна функція гуманітарного підручника – чи то з історії літератури, чи з історії. Це формування певних життєвих позицій, які тут і тепер, сьогодні й завтра, мають бути співзвучні потребам даного суспільства. У цьому головна відмінність гуманітарного підручника від підручників хімії, фізики чи математики, що не переслідують такої мети. Зокрема, саме підручник історії пропонує ту модель поведінки людини в суспільстві та в різноманітних колізіях соціального життя, яку ми б хотіли бачити від майбутнього громадянина, що сьогодні просиджує штанці в школі. Отже, надзвичайної значущості набуває питання про те, що „вибирати з історії” та під яким кутом зору препарувати, адже ясно, що підручник – це селективне знання, бо мапа Англії не може бути розміром з Англію. Наведу з цього приводу думку французького історика Етьєна Франсуа, яка перегукується із моїми подальшими міркуваннями, – це його репліка на Круглому столі, що був кілька років тому проведений часописом „Ab imperio” (мабуть, багато хто з присутніх знає цей дуже відкритий та інтелігентний часопис) довкола проблем написання шкільної історії. Цитую по пам’яті: „Вибираючи спосіб увічнити минуле, нація водночас вибирає своє майбутнє”. Те, що ми подаємо в підручнику – ті сценарії, моделі поведінки в кризових і мирних ситуаціях, оті певні суспільні преференції, є відповіддю на те, якою ми хочемо бачити молоду людину завтра.

Це можна кваліфікувати як „переписування історії”, але застерігаю, аби в це не вкладали сумновідомого радянського змісту. Нагадаю, що корективи в підручники вносилися завжди й скрізь відтоді, як наприкінці вісімнадцятого сторіччя з’явилося таке явище, як уніфікована школа. І це нормальна ситуація, бо ідеали й стратегічні цілі суспільства – річ мінлива, і підручник, так чи інакше, має бути „підігнаний” під них (звісно, беручи до уваги, що всякий ідеал – на те й ідеал, що його важко вповні досягнути). На сьогодні таким ідеалом є досягнення суспільного консенсусу, пропагованого через модель шкільної історії. Це набуло по всій Європі особливої актуальності після Другої світової війни, не втратило значення й у часи Холодної війни. Якийсь час, по перемінах зламу 1980-1990-х, панували рожеві ілюзії, що наголос на злагоді втратив гостроту, але вони швидко вивітрилися. Тож завдання залишається на порядку денному й сьогодні, апелюючи до формування певного неконфліктного простору історичних пам’ятей за рахунок акцентів на так званому „позитивному досвіді” минулого.

Різні країни по-різному прямують до цієї мети. Очевидно, більшість з вас знає нову концепцію російської радянської історії ХХ сторіччя. Там, у принципі, переслідується саме така мета: творення неконфліктного простору пам’яті шляхом наголошення на позитивному досвіді – через раціоналізацію злочинів радянської влади як нібито неуникненних у простуванні до модернізації країни, оточеної ворогами; через відмову від однозначного засудження терору в тридцяті роки як нібито демонізованого істориками; через акцентування здобутків Радянського Союзу в ході індустріалізації тощо. Версія наскрізної концепції, пропонована Інститутом підручника Георга Еккерта й більшою чи меншою мірою апробована у країнах ЄС, переслідує, по суті, схожу мету. Однак „позитивний досвід” тут передбачається шукати не в здобутках тієї чи іншої держави, а в ліберальних і демократичних цінностях, бо саме їх засвоєння готуватиме учня до громадянської активності, до пошанування прав і гідності людини та, взагалі, вартості людського життя, до толерантного сприйняття чужих поглядів і т. д. Якщо ж сформулювати найзагальніше західні вимоги, сказати б, технічного порядку, то підручник історії: не повинен сіяти ворожнечі й підігрівати агресивність; не повинен подавати однобічної, штучно препарованої інформації; він мусить певною мірою відповідати сучасній академічній науці (підкреслю, лише певною мірою, бо академічна наука та шкільна історія – це різні речі).

Все це добре, але, по-перше, як досягти оцієї-от відповідності між академічним та шкільним знанням, що за визначенням є двома різними планетами – і то не тому, що вони оперують різним обсягом інформації, а тому, що функцією академічного знання (як і всякої науки) є сумнів, а шкільне знання таки має подавати певну норму. А по-друге, де пролягають межі компромісу в пошукові „позитивного досвіду”, коли йдеться про історію ХХ століття, де реальний життєвий досвід людей може бути як всуціль негативним, так і поділеним всередині одного й того самого суспільства. Саме в такій ситуації перебуває не тільки Україна, а й усі пострадянські країни та країни колишнього „соціалістичного табору”. Адже труднощі, що постали перед ними, є суттєво інакшими, ніж проблеми Західної Європи, хоча й там не все так гладко з примиренням „історичних пам’ятей”. У нашій же частині Європи цілий клубок проблем виростає з перекроювання політичної карти після Першої світової війни – перекроювання, здійсненого на підставі нового для міжнародної практики принципу права націй на самовизначення, а тим часом тутешніх націй виявилося більше, ніж простору, тож далеко не кожній вдалося „самовизначитися”. Другу хвилю гострих для підручника проблем насуває міжвоєнний період, коли до життя прийшло „втрачене покоління” учасників та жертв Першої світової війни, зневірене в цінностях ліберальної демократії, і коли практично по всій Європі „правдами” стали тоталітарні правди. Врешті, на черзі постає жахливий досвід Другої світової війни: масштаби принесених нею руйнувань і жертв, повторне перекроювання політичної карти і так звані „обміни населенням”, а фактично – примусові депортації величезних мас людей. Нагадаю, що на сьогодні все це ще зберігається у живій пам’яті.

До цього треба додати й специфічні труднощі пострадянських країн. Адже, з одного боку, їхні громадяни пережили шалений (мабуть, досі небачений у практиці Європи) тиск соціальних і світоглядних трансформацій. З другого боку, новопосталі країни, що цілком зрозуміло, мають самі себе леґітимувати. Цьому служить, серед іншого, й усталення канону „нашого спільного/героїчного минулого”, що формується зазвичай і скрізь „коштом сусідів”, у боротьбі з якими „ми” виборювали (і врешті вибороли!) незалежність. Цієї схеми досі не вдалося уникнути жодній із нових держав у періоди свого утвердження, що добре видно як на прикладах наших західних сусідок у міжвоєнну добу, так і на прикладах теперішніх нових країн на пострадянському просторі. Отже, в цьому питанні Україна не самотня, і не їй одній доведеться проплисти між Сциллою і Харибдою, себто між потребами державотворення сьогодні та прогнозуванням власного суспільства завтра.

Як ці шукання, а радше, ці борсання реалізуються у шкільних програмах? Вперше як окремий предмет історія України (тоді ще під назвою „Історія УРСР”) була запроваджена 1989 року, й це була класична радянська програма з усіма принадами відповідної схеми історії. Першу дійсно нову програму ввели з 1992 року. Вона акцентувала увагу передусім на процесах державотворення в українському минулому, що було цілком умотивовано в світлі потреб того часу. У 1996 році та сама програма, назвемо її „державотворчою” ( я не вкладаю в це жодної іронії, адже інакше тоді й не могло бути), зазнала незначних смислових уточнень; у 1998 році повторилося те ж саме – зі зміною хіба що деяких формулювань. Врешті, у версії 2001 року було підсилено акцент на національній складовій, що теж можна зрозуміти, взявши до уваги тодішні політичні коливання та внутрішнє протиборство в країні. У 2005 році ця версія зазнала незначних редакційних змін, зокрема, за рахунок пом’якшення пропагандистської риторики. Те саме відбулося у 2008 році, коли програму належало пристосувати до зміни навчальних годин у зв’язку з впровадженням дванадцятирічки. Як бачимо, у своїй концептуальній суті зміст шкільної історії фактично не мінявся від 1992 року, а отже, на сьогодні, як і можна було очікувати, вочевидь застарів.

Про конкретні вади зорієнтованого на цю програму підручника я скажу далі, зараз же підкреслю тільки те, що написане в ньому не сприймається ні учнями, ні їхніми батьками як „правда про історію”. Це означає, що рано чи пізно розпочнеться (а почасти вже й розпочалося) відторгнення не тільки поданих у підручнику інформацій, а й тієї виховної ідеї, яку він має в собі нести. У цьому полягає суспільний аспект його вад. Набігли проблеми і з академічним аспектом, себто з відповідністю шкільної історії станові історичної науки. Адже підручник, що писався в дев’яностих роках (та за інерцією дублюється досі), відтворює нині вже подоланий в академічних середовищах спосіб тлумачення минулого радянською історичною наукою. Відтак, у ньому нагромадилися кричущі невідповідності з тими підходами й поясненнями, які застосовує теперішня наука.

Що ж почали робити академічні історики, аби цьому якось дати раду? Восени 2007 року на громадських засадах (я це підкреслюю!) було зініційовано так звану моніторинґову групу, що мала розглянути шкільний підручник на предмет його відповідності вимогам сучасного історичного знання і потребам сучасного суспільства. Ініціатором її створення випало бути мені, „організаційний дах” нам забезпечив Український інститут національної пам’яті й особисто Ігор Рафаїлович Юхновський, а увійшло до групи 12 (згодом трохи більше) осіб, що викладають по університетах різних міст України. Критерієм запрошення служило те, що ця людина вже критично висловлювалася на тему шкільного підручника, отже, думала про це. Група збиралася декілька разів. На першому зібранні восени 2007 року ми дуже сердито обговорювали зміст підручників, що було записано у вигляді протоколу і видано брошурою „Шкільна історія очима істориків-науковців” (можливо, хтось із вас її бачив). Коли публіка познайомилася з брошурою, нам почали закидати: мовляв, критикувати уміє кожен, але ж ви нічого конструктивного не пропонуєте, ви тільки три дні лаялися. Тож друге зібрання було присвячене обговоренню стратегічних пропозицій до нової концепції підручника. Це теж вийшло друком у вигляді невеличкої брошури, де наші претензії формулювалися коротше й чіткіше, а водночас пропонувалися якісь загальні напрями виправлення ситуації. Додам, що обидва ці тексти є не лише в паперовому варіанті, а й на сайті Інституту.

У чому ж полягають наші основні претензії до теперішнього підручника? Перша, що все історичне буття українців з найдавніших часів до сьогодення постає в підручнику як простування до наперед заданої мети (таку схему називають телеологічною, і з погляду сучасної академічної науки вона є кричущим нонсенсом). Неважко здогадатися, що за „провідну мету” такої історії служать державотворчі змагання – від Київської Русі до 1991 року. Тим самим автоматично відкидаються або й засуджуються усі бічні лінії як „неправильні”, а кожен, хто мав необережність розминутися з „правильною лінією” (байдуже, чи людина, чи великі соціальні групи), постає на сторінках підручника як ворог українського народу. Отже, вступає в силу принцип: хто не з нами, той проти нас. У виховному підсумку це означає, що замість бажаного порозуміння вимуровуються барикади нерозуміння, а паралельно абсолютизується ідеал боротьби та конфлікту як найголовнішої вартості історії. Тим самим історія дегуманізується, морально-етичні постулати та цінність людського життя стають малозначущими, а на перший план виступає незабутній радянський критерій: „Лес рубят, щепки летят”.

Другий наш закид полягав у тому, що теперішній підручник демонстративно етноцентричний. Він ігнорує історично складену багатоетнічність і поліконфесійність України, яка завжди (як, зрештою, і простір усієї Центрально-Східної Європи) була етнічно строкатою територією. Етноцентризм, змішавшись із репліками радянської пропаганди, проявляється і в тому, що всі регіони, які за відомих обставин було включено до складу УРСР після Другої світової війни, описуються як тимчасово окуповані й щасливо „возз’єднані” етнічні українські території, хоча насправді це аж надто далеко від правди. Крім того, підручники безграмотно змішують поняття етносу та нації, не розуміючи різниці між тим, що етнос – це природна спільнота „землі й крові”, а нація – це спільнота якісно іншого типу, сформована в Новий час шляхом усвідомлення людиною власної приналежності до певного народу, його історії, культури і т.д. Саме собою, не пояснивши, коли та чому нація виникає, підручник не може пояснити й поняття „націоналізм” – вже не кажучи про те, щоб розповісти, які бувають націоналізми, чим відрізнявся український націоналізм від якогось іншого націоналізму і т.д. Це призводить, своєю чергою, до кричущої анахронізації, тобто приписування людям давніх часів тих самих мотивів, якими, для прикладу, керувалися люди в добу Української революції 1917-1921 років.

Ще ми закидаємо підручникам зосередження головної уваги (а можна сказати, практично всієї уваги) на державі та чинниках влади, тоді як усі прояви та форми життя за рамками владної системи практично ігноруються. Ми переконані, що це теж є ще однією реплікою радянського мислення, за яким держава – це все, а десь там між її колесами крутиться малесенький гвинтик, чиє життя і чия думка нічого не важать. Нав’язуючи бачення світу лише через призму державної влади, підручник фактично знецінює роль особистісних мотивацій, якими людина (у нашому випадку – майбутній громадянин) має свідомо керуватися, обираючи сценарії власної поведінки. Натомість коли ми таку перспективу поставимо, як і належить, з голови на ноги, це набуде першорядної виховної ваги. Адже суть держави визначають мотивації, переконання та уявлення людей, і вона повинна їм служити, а не навпаки.

Наше неприйняття викликає також тиражування через підручник (і то на величезній масі прикладів та з застосуванням емоційної лексики) так званого „песимістичного” образу минулого. Йдеться про зображення історії України як жертви всіх, хто лиш хотів її загарбати, окупувати, знищити – від татаро-монголів до 1991 року. Це потенційно прокладає дорогу до комплексу меншовартості та, ясно, не продукує позитивного досвіду. Врешті, якщо вже на те пішло, це не відповідає історичним реаліям, бо мешканці України цілком давали собі раду й під „колоніальним гнітом”, над яким так уболівають наші підручники.

Нарешті, зупинюся на замовчуванні так званих „темних сторінок” історії. З цим є проблеми не лише у нас: кожна національна історія, у тому числі й історія старих європейських держав, має свій скелет у шафі, бо ж невинних народів не існує. Як описувати свої „темні сторінки” – відкрите питання, але немає сумніву, що не можна робити вигляду, ніби цього не було. Складніше таку проблему подолати у нових країнах, перед якими щойно постало завдання вибудувати національну ідентичність на прикладах минулого, достойних наслідування. Але навіть там, де ні національні вартості, ні досягення держави ніхто не ставить під сумнів, „темні сторінки” історії пробивають собі дорогу болюче, й то лише віднедавна (як, для прикладу, алжирське питання у Франції). Отже, нам не йшлося про те, аби в підручнику спеціально й гостро розписувати наші „темні сторінки”, але повністю уникати їх не годиться, бо тоді підручник люди слушно звинуватять у неправді. Адже мешканець Волині (а від старших і учень) знає про Волинську трагедію 1943-1944 років, і коли, відкривши книжку, не знайде згадки про неї, то не віриме підручникові в цілому.

Насамкінець ми закидали підручникові те, що він спирається на індоктринальну модель навчання. Тобто, інформація подається в ньому як готове й остаточне знання, що не потребує ні перевірки, ні роздумів, ні відкритих питань. Це означає, що книжка не передбачає розвитку критичного та самостійного мислення учня. Окрім того (це вже суто технічна деталь), підручник неймовірно перевантажений миготінням дат, цифр та імен, часто-густо другорядних. Дитина має усе це вивчити, втрачаючи з поля зору загальний образ минулого, хоча генеральна мета підручника – дати перш за все оцей-от згущений зліпок.

Отже, як я щойно згадувала, наша критика викликала чимало відгуків, де нам закидали головним чином те, що ми не пропонуємо конструктиву. Зітхнувши, ми відклали свої академічні справи й почали писати програми, відштовхуючись від тих застережень, які сформулювали. На сьогодні такі програми готові. Вони спираються на чинний навчальний план, тобто жодних нових годин у сітку курсів по класах не внесено – це справа педагогів, які знають санітарні норми та співвідношення з іншими курсами й програмами. Натомість у рамках навантаження, відпущеного на певний клас, ми повністю переписували програму, виходячи з тієї системи цінностей, яку самі для себе виробили, та вносячи зміни стратегічного, структурного й композиційного характеру. Цьому, звичайно, відповідало й конкретне змістове наповнення.

У стратегічному плані головним гаслом стало переміщення уваги з держави на людину, точніше на соціальні групи людей – їхні життєві стратегії, уявлення про цінності та мотиви поведінки. Концепцію телеологічного, наперед відомого ходу історії ми замінили на користь так званої відкритої історії, де її перебіг (як насправді є) визначається конкуренцією соціальних еліт, і де не діють жодні „закони історичного розвитку”, бо таких сучасна історична наука не визнає. У цьому, як бачите, ми зробили крок до зближення академічного і шкільного знання. Категорично ми відмовилися й від бачення українського минулого як історії пригнобленої нації-жертви, бо Україна ніколи такою не була (годі нагадати бодай Радянський Союз, де знайдемо багато прикладів того, наскільки великим був вклад українців в буття цієї держави). У якості наскрізних до програм було також запроваджено принципи поліетнічної і поліконфесійної історії, тобто оповідь не лише про українців, а й про людей інших етносів та конфесій, які мешкали/мешкають на території України. Внаслідок переакцентування уваги на людину суттєво збільшився акцент на багатоголоссі та множинності позицій різних суспільних груп та альтернативних стратегій поведінки – скрізь із поясненням причин таких стратегій заради досягнення тих чи тих цілей. У цілому ж ми намагалися, наскільки зуміли, показати взаємозалежність усіх сфер історичного буття суспільства – політики, економіки, культури. Ми виходили з засади, що в цій упряжці не буває наперед визначеного коня і наперед визначеної підводи, бо на перший план виступає, залежно від обставин, то одне, то інше. У цьому – рух історії, її плинність, а інколи й вибуховість. Такими, отже, були пропозиції стратегічного характеру.

Принциповими є й пропозиції структурного характеру. Сьогоднішній підручник виглядає як суцільний оповідний текст, де для прикраси вряди-годи вставлено картинки, взяті невідомо звідки та без пояснень, заради чого. Подеколи навіть натрапляємо на репродукції радянських картин, що несуть ідеологічне й семантичне навантаження, протилежне тому, про що оповідається. Ми пропонуємо запровадити зовсім інакшу структуру (додам, не вигадуючи велосипеда – так побудовано теперішні західні підручники). Йдеться, отже, про те, щоб кожну тему подавати або на розвороті, або двома колонками. Ліворуч має бути вміщено лаконічну й позбавлену директивних оцінок авторську оповідь, а праворуч – інформаційний конвой до авторської оповіді: уривки з джерел, ліхтарики-вставки з детальнішою розповіддю про якісь конкретні епізоди чи постаті, карти й малюнки-схеми, графіки, ілюстрації, карикатури, фотографії, репродукції, діаграми тощо. Ця частина підручника має виступати невід’ємною складовою авторської оповіді, забезпечуючи баланс між інформаціями, що їх виклав автор, та інформаціями «ззовні» – з джерел, фотографій і т.д. За потреби внести у виклад певної теми якісь моральні, світоглядні чи ідеологічні акценти – їх належить не голослівно декларувати в авторській оповіді, а представити через відповідну підбірку джерел, зображень чи ліхтариків-оповідей у правій колонці або на правій половині розвороту, апелюючи в такий спосіб до учня через його власний емоційний вибір. Це набуває особливої ваги при викладі історії ХХ століття, де є доступними живі голоси свідків – листи, спогади, описи подій та ін. Якщо використовуються репродукції з радянського полотна, то конче з відповідним коментарем, якщо старі малюнки – то конче автентичні часові, про який оповідається. Не менш потужний інформативний заряд несуть у собі плакати й карикатури. Ну і, звичайно, графічний матеріал для учнів старших класів – таблиці, діаграми, графіки. У підсумку ж наша ідея зводиться до того, щоб контрольні завдання формулювалися не тільки до оповідної частини, але й до візуального матеріалу та джерел, що сприятиме розвиткові критичного мислення та самостійної оцінки того, про що йдеться в оповідній частині.

Підручник побудовано за звичною в шкільній практиці схемою: у ньому є певна кількість тем, а в рамках тем – відповідні уроки. Натомість послідовність викладу тем, себто їх композиційне співвідношення, ми доволі довго дискутували, аж врешті усталили наскрізний принцип для всіх підручників. Логіку такої композиції обумовлює згадане вище переакцентування головної уваги на людину. У загальних рисах, отже, порядок тем бачиться таким: 1) людина і простір (географічне довкілля та природні умови, чисельність населення й етнічні співвідношення в ньому, густота розселення тощо); 2) людина в суспільстві (тут увесь спектр контакту людини з суспільством – належність до певних соціальних груп, участь у суспільному та громадському житті, причетність до політики, економічні процеси); 3) людина і влада (особливості владної системи, в якій людина живе, та причини сприйняття/несприйняття цієї влади); 4) людина і світ уявлень та ідей відповідного часу (а в новітню добу – ще й способи нав’язування певної системи цінностей великим масам людей, чого не знало домодерне суспільство); 5) нарешті, людина в культурі (тут поняття „культура” тлумачиться в широкому значенні – не лише як освіта, наука чи мистецтво, а й як побут, повсякденні звичаї, розваги, одяг, призвичаєння до так званої масової культури в ХХ столітті тощо). Саме сюди, до речі, має увійти й оповідь про певні цивілізаційні зміни із вдосконалення побуту, які цілком зігноровано у теперішньому підручнику, як-от: поява каналізації, газового опалення, електрики, телефону, автомобіля, холодильника і т.д., і т.д. Це важливо, адже зміна світу довкола людини тягне за собою відповідні зміни в світовідчутті самої людини. За добрий приклад тут може послужити винайдення фотографії: увічнюючи себе на знімку, людина утверджувалася у сприйнятті самоцінності власного „я”.

Конкретне змістове наповнення програм для 5-12 класів ви найближчим часом зможете побачити і в окремій брошурі, і на сайті Інституту української національної пам’яті. Укладаючи програми ми дотримувалися того обсягу годин, який відпущено чинною на сьогодні нормою. Ми також намагалися максимально враховувати віковий рівень та можливості дитячого сприйняття, аби сумістити доступне й цікаве з тим, що в контексті нашого бачення завдань історичної освіти видається потрібним.

Дуже коротко спробую охарактеризувати тематичні зміни, внесені до програм по конкретних класах. Почну з першого підручника, в якому дітям оповідають про історію (це п’ятий клас). Зараз він називається „Вступом до історії України”, і саме так компонується. Не буду розводитися про його вади, підкреслю лише те, що йдеться про маленьких дітей, які взагалі не знають, що таке історія. За нашою пропозицією, цей підручник має назватися „Вступом до історії” (себто, історії взагалі), оповідаючи на максимально простих прикладах, що таке історія, як її пізнають, де її можна „побачити” в музеях чи пам’ятниках, де її можна „почути” (у багатьох словах, які ми вживаємо, – та ж таки „школа”), звідки взялися прізвища, у тому числі твоє, – це теж історія. Ну, і так далі – з короткими барвистими інформаціями про те, як нагромаджувалися здобутки цивілізації, сприяючи комфортнішому життю людини, – від винайдення абетки до літака й комп’ютера. Про війни та зворотній бік цивілізації ми вирішили діткам п’ятого класу ще в деталях не розказувати – наслухаються пізніше. Акцентувалися, отже, позитивні здобутки людства й те, що життя людини поступово ставало комфортнішим завдяки її розуму та праці. На завершення додам, що оповідь по кожному з уроків передбачено доповнювати двома паралельними прикладами – з досвіду Заходу та України, аби в такий спосіб закріплювати сприйняття України як невід’ємної частини Європи.

Шостий клас – це історія Стародавнього світу із залученням лише археологічної спадщини України, тож ми програми цього курсу не переглядали.

Сьомий клас – це середньовічна історія України, себто період від Київської Русі до кінця ХV століття. Оскільки підручник адресовано теж іще малим дітям, у ньому передбачено по можливості просту оповідь – з великою увагою до легенд і різноманітних цікавинок. Разом із тим уже вводиться кілька соціологічних понять – таких як „суспільство”, „влада” і т. д. Кожне з них, ясно, належить доступно пояснити. Що ж до дражливого для попередніх підручників питання поділу києво-руської спадщини між сусідами, то це пояснено в категоріях династичних перепливань. Натомість основний акцент поставлено не так на них, як на змінах, що потягнуло за собою входження давньоруських спільнот до інакшого, ніж доти, культурного та політичного просторів.

Восьмий клас – це історія України Раннього Нового часу, себто XVI-XVIII сторіч. Оскільки підручник адресовано підліткам, то, на нашу думку, з ними можна говорити вже трохи серйозніше та абстрактніше. Йдеться, отже, про структуру суспільства та про те, яку позицію (і чому) займали в ньому окремі соціальні групи. Більше оповідаться про церкву й освіту – передусім про зміни, яких зазнавало те й друге в ході так званих „ранньомодерних революцій”, тобто культурних переоснащень, притаманних усій тогочасній Європі. Пояснюються й причини соціальних потрясінь, викликаних цими змінами. Оповідається, ясно, й про таку героїчну сторінку вітчизняної історії, як козацька революція та створена нею Козацька держава (Гетьманщина). Врешті, в оповідь про козацькі війни середини – другої половини XVII століття впроваджується огляд „людського виміру революції” – неуникненного супроводу всякої великої війни та всякого соціального потрясіння.

Дев’ятий клас – це історія України ХІХ сторіччя, адресована старшим підліткам, з якими допустимо вести майже „дорослу” розмову, будуючи оповідь так, щоб учень активізував свій критичний розум. Виховний аспект такої історії ми вбачаємо в тому, аби підліток сам зважував і вирішував, що добре, що погано, а отже – який сценарій власної поведінки йому обирати у мінливому світі. Адже ХІХ сторіччя – це доба кардинальної модернізації, період величезних змін у всіх ділянках життя, починаючи від структур суспільства, форм влади та економічних процесів і закінчуючи повсякденною культурою. Прочитаю для прикладу назви уроків найбільшої у цьому підручнику теми „Модернізаційні процеси в науці, освіті, повсякденному житті і мистецькій культурі”. Ось ці уроки: 1) „Урізноманітнення форм і напрямів освіти”; 2) „Розвиток наукових досліджень”; 3) „Опіка над здоров’ям і медичні служби” (це річ, яку вперше започатковано у ХІХ сторіччі); 4) „Зміни в просторовому оточенні людини. Міська та сільська забудова” (йдеться про кардинальні зміни довкілля, пов’язані з індустріалізацією та масовою забудовою міст, які набувають знайомого нам, сучасного вигляду); 5) „Зовнішній вигляд людини. Одяг і зачіска” (адже людина починає вдягатися абсолютно не так, як доти, все ближче просуваючись до теперішніх стандартів убрання); 6) „Дозвілля, розваги і задоволення культурних запитів”; 7) „Від романтизму до реалізму в літературі і малярстві першої половини – середини ХІХ сторіччя”; 8) „Вплив модернізації на зміни в світовідчутті другої половини ХІХ сторіччя”; 9) „Відлуння модернізаційних процесів у мистецькій культурі кінця ХІХ сторіччя” (тобто народження модернізму). Для прикладу додам, що останній урок присвячено дуже виграшному аспектові української історії, бо Україна насправді була батьківщиною тих митців-авангардистів і модерністів, які згодом, у ХХ столітті, визначали обличчя європейського мистецтва. А починали вони саме тут, тож акцент на цьому сприятиме підвищенню уявлень про престиж нації, що в підручнику, погодьмося, є дуже важливим. Зрозуміло також, що багато уваги приділено зародженню національної ідеї та прогресуючому розвиткові національної свідомості як українців, так і решти етнічних спільнот на території України. Ці процеси, які вважаються „візитною карткою” ХІХ століття для всієї Європи, показано на тлі загальноєвропейських змін та в сув’язі із зародженням масових ідеологій.

Десятий клас – це історія України 1900-1921 років. Тут зосереджено увагу на започаткованих попереднім століттям перемінах у свідомості людей напередодні Першої світової війни, а також обговорено все те, що війна приносить із собою звичайній людині. Ясно, що в фокус оповіді потрапила й доволі детальна оповідь про Українську революцію, у тому числі про складнощі революційного протиборства та про мотиви протиборчих сторін і способи виживання людини під час великих соціальних катаклізмів.

Одинадцятий клас – це історія України 1921-1945 років, тобто один із найдражливіших та найболючіших періодів нашої історії, тлумачення якого додатково обтяжене не тільки ідеологічними дискусіями в суспільстві, а й „живою пам’яттю” про війну. Оповідаючи про Радянську Україну доби відносно ліберальних 1920-х років та періоду Великого терору 1930-х років, ми, коли говорити найзагальніше, відмовилися від попереднього погляду на Україну як жертву більшовицької системи. Навпаки, показано, що УРСР була співучасником її функціонування як у позитивних (освіта, індустріалізація тощо), так і в злочинних проявах – масових репресіях, колективізації, Голодоморі. Звертаючись до теми війни, ми зосереджували увагу не стільки на воєнних діях (хоча, звісно, їх описано), скільки на долях людей на фронті і в тилу, тобто на жорстокому повсякденні війни. Власне тут знайшлося місце для згадуваних вище „темних сторінок” історії, які учень 11-го класу, вже практично доросла людина, мусить знати й осмислювати. Адже йдеться не так про фактаж, як про виховання моральної вразливості на антигуманні явища та пробудження співчуття до чужих страждань і кривд.

Врешті, дванадцятий клас – це історія України 1945-2000 років. Це найбільший за обсягом навчальних годин курс, що обіймає дуже відмінні між собою періоди: 1) останні роки сталінського режиму, 2) добу хрущовської „відлиги”, 3) період так званого „застою” і, врешті, 4) часи перебудови, проголошення незалежності й першого двадцятиліття Української держави. Щодо сталінського режиму, то, зрозуміло, тут інформується про притаманні йому насильницькі методи урядування, масові повоєнні депортації та ідеологічні кампанії. Хрущовську „відлигу” розглянуто як суперечливий період, з одного боку, соціальної та культурної лібералізації, а з другого – волюнтаризму в економіці. В оповіді про добу „застою” найбільше уваги приділено формуванню ілюзій стабільності в суспільстві, коли на тлі системи соціального захисту, невисоких цін та відносної доступності послуг паралельно наростали явища подвійної моралі – розкрадання „соціалістичної власності” та розбіжність між ідеологією „кухонних розмов” й ідеологією партзборів. Зокрема, окремий урок ми вважали за потрібне присвятити обговоренню переваг і вад радянського ладу у повсякденному житті людини. Адже радянський лад справді пропонував чимало доброго у сфері соціальної захищеності, але все це мало й свій зворотній бік – корумпованість, подвійний рахунок тощо. Зрозуміло також, що окрему увагу приділено дисидентському рухові, який розхитував зсередини радянську систему та, врешті, підштовхнув (разом з усією сукупністю економічних, соціальних і національних проблем) до розпаду СРСР.

Так у скороченому викладі виглядає пропонована нами концепція і тематичні пріоритети нового підручника з історії України. Закликаю вас долучитися до обговорення наших пропозицій після того, як вони будуть опубліковані окремою брошурою та виставлені на сайті Українського інституту національної пам’яті. Беручи до уваги зміну політичних обставин, важко спрогнозувати, як розвиватимуться події далі. Наш прогноз на успіх можна оцінити як пів-на-пів. З одного боку, нові програми ніби знімають „націоналістичу” напругу, що викликає сьогодні найбільший опір критиків, але з іншого боку – ми не можемо поступитися в дискусії про те, як тлумачити та як називати Другу світову війну. Для нас її початок датується 1939 роком, з погодженої за пактом Молотова-Рібентропа агресії – нападу Німеччини на Польщу та вторгнення радянських військ у Галичину. Натомість у 1941 р. розпочинається радянсько-німецька, а не Велика Вітчизняна війна.

Якщо підручникове питання просуватиметься успішно, то після громадського обговорення Міністерство освіти, як вища в цих питаннях інстанція, має затвердити нові програми. Далі ми вважали б за доцільне провести конкурс пропозицій на написання підручників і на підставі конкурсу відібрати потенційних авторів – людей з відкритим мисленням та умінням писати (принагідно зауважу, що стилістика теперішніх підручників просто фатальна). Після цього треба силами академічних істориків провести для них майстер-класи, адже багато з того, що ми пропонуємо, автори підручників просто не знають. А вже після цього можна оголошувати конкурс на написання підручникових текстів. На завершення додам: навіть коли наші зусилля не матимуть успіху тепер, то вони не пропадуть даремно, знадобившись завтра. Адже рано чи пізно українському суспільству доведеться ламати мури розбрату в історичній пам’яті, бо цього потребує майбутнє української держави. Дякую.

Обговорення

Борис Долгін: Дякуємо. Перший коментар. Коли я вперше почув про діяльність суспільної комісії істориків, це мене дуже вразило, бо в нинішній Росії не можна собі уявити настільки згуртованої реакції професійної спільноти.

Наталія Яковенко: В Росії теж є комісія, щоправда, специфічна: їй за розпорядженням президента належить давати відсіч „спробам фальсифікації” вітчизняної історії. Таке собі Орвелівське „міністерство правди”...

Борис Долгін: Але є багато істориків, багато суспільних діячів, що не згодні з концепцією Данилова. Та вони не мовчать. Вони теж намагаються зробити програми, підручники. Я сподіваюсь – за ними майбутнє. А тепер питання. На Заході існує тенденція відходити від історії, як навчальної дисципліни, навчати суспільствознавству, може, давати якiсь кейси з історії, але не використовувати систематичного курсу. Як ви до цього ставитеся?

Н.Я.: Я думаю, що ця тенденція є радше модною новинкою з сумнівним майбутнім. По такому шляху частково пішла Грузія, де нещодавно схвалено нову концепцію викладання історії спільно з курсом географії та суспільствознавства. Яким великим тут буде вміст історії – сказати не можу, але в принципі вважаю такий експеримент сліпим завулком. Адже історія є антропологічною за визначенням, це оповідь про людину. В старших класах, де учень – це вже майже доросла людина, з якою можна говорити абстракціями, до курсу історії автоматично залучаються елементи „суспільствознавства” (не люблю цього незграбного слова), тобто елементи соціології. Але пріоритетом має залишатися людський вимір минулого, бо й сама історична наука належить до родини не соціальних, а гуманітарних наук.

Питання: Шановна пані Наталіє. Власне, на моє перше питання, коли ви сказали: п’ятдесят на п’ятдесят, ви вже відповіли. Але в зв’язку з цим я хочу поінформувати громаду, що на мій погляд відбулася надзвичайна подія, яка чомусь з незрозумілих причин пройшла повз засоби масової інформації, повз увагу громадськості, політологів і таке інше. Про цю подію я довідався з такої одіозної газети „Киевский вестник”, яку мені не рідше двох разів на тиждень підкидають до поштової скриньки, хоча я ніколи про це не просив і ніколи цієї газети не передплачував. Там йдеться про те, що між тодішнім кандидатом у президенти паном Януковичем і головою блоку лівих і лівоцентристських сил, першим секретарем Компартії України Симоненком укладена угода, у відповідності до якої пан Янукович у разі його обрання президентом зобов’язується виконувати платформу лівих та лівоцентристських сил. Я просто хочу про це сказати, щоб ви знали про цей жах. Там, зокрема, говориться і про те, про що сьогодні йшлося. Про підручники. А саме: „...припинення спроб переписування історії, її фальсифікації на догоду ідеологічним уподобанням окремих політиків, запобігання будь-яким спробам руйнування пам’ятників історії, плюндрування могил солдатів Великої Вітчизняної війни, посилення кримінальної відповідальності за ці злочини, недопущення будь-яких спроб реабілітації та пропаганди фашизму і націоналізму, зокрема, засудження практики героїзації гітлерівських прислужників ОУН-УПА, скасування указів попереднього президента про присвоєння Шухевичу і Бандері звання „Героя України” та інших актів, які суперечать історичній правді і дестабілізують суспільство”. Я вважаю, що висновки нехай зробить кожен. Я вас просто інформую. Хто-небудь ще про цю подію серед присутніх знає? Тепер питання. Якщо вам, пані Наталія, сьогодні довелося б писати розділ підручника історії про той час, коли на чолі держави стояв пан Ющенко, ви, як історик, який дивиться на історичні процеси крізь людські душі, як би ви оцінили його діяльність і як політичного діяча, і як людини – це по-перше. І по-друге. Є така відома сентенція: „Кожний народ заслуговує на ту владу, яку має”. Чи вважаєте ви, що український народ у тому стані, у якому він перебуває на сьогоднішній день, заслуговує на ту владу, чи ні?

Борис Шавлов (до того, хто ставив запитання): Назвіть себе, будь-ласка.

Юрій Стадниченко: Я – Юрій Стадниченко, пенсіонер. Колишній журналіст.

Н.Я: З приводу того, якби мені довелося писати про Ющенка... По-перше, мені б не доведеться, бо я – історик ХVI – XVII століть. По-друге, я б цього не писала ще й тому, що сповідаю принцип, сформульований свого часу ще Ніколаєм Карамзіним: „История не любит живых”. Стосовно ж того, на що заслуговує, а чого не заслуговує український народ, то це питання, погодьтеся, суто риторичне. Хіба німецький народ заслуговував на Гітлера? А російський, чи й увесь радянський народ заслуговував на Сталіна? Коментуючи угоду, уривок з якої Ви прочитали, я відповім так: я не бачу в ній прямої загрози для намірів нашої моніторинґової групи. Скажімо, пункт про припинення фальсифікацій історії на догоду ідеологічним потребам збігається з нашими закликами деідеологізувати історію, уникаючи її надто прямолінійного застосування в політичних дискусіях. Повністю, звісно, цього уникнути не можна, бо кожний історик сповідує певні цінності, які неминуче накладатимуть відбиток на тексти, які він пише. У випадку ж підручника йдеться про те, що він не повинен бути примітивно ідеологізований за пострадянськими схемами пропаганди. Що ж до другого пункту зачитаної Вами угоди (про недопущення пропаганди фашизму та націоналізму, засудження героїзації „гітлерівських прислужників” ОУН-УПА і т. д.), то пропонований нами підручник і тут до певної міри пропонує розумний компроміс. Адже програму витримано не в стилістиці „героїзації”, а на принципах пояснення неоднозначності та складності будь-якого явища, особливо у ХХ столітті. Наприклад, оповідь про створення ОУН (цей урок носить назву „Радикальний націоналістичний рух”) подано після уроку „Політична активність і міжнаціональні стосунки”, де має оповідатися про групи діячів, які сповідували ідею мирного й легального виборення прав на західних теренах України у міжвоєнний період. Затим ми логічно переходимо до молодіжних середовищ, де така позиція вважалася пристосуванською, а за ідеал служила самопожертва в радикальних діях. Преамбулою до оповіді в цьому уроці є розповідь про світоглядний клімат міжвоєнної Європи, який уможливив появу та масове розповсюдження тоталітарних ідеологій – фашизму, націонал-соціалізму й української версії радикального („інтегрального”) націоналізму. Після розгляду самої процедури створення ОУН оповідається про структуру цієї організації та практики її діяльності – терористичні акти, підпали й експропріації. Тут же обговорено дуже неоднозначне ставлення поміркованої частини тодішнього українського суспільства до цих практик. Як бачимо, не йдеться про героїзацію. Пропонується спокійний і зважений розгляд радикальних позицій та способів утвердження власної „правди” – причому з наголосом на тому, що молодіжний радикалізм такого роду, як і скрайність позицій, були характерними для всієї тогочасної Європи. Це, з одного боку, вказує на органічну приналежність України до європейських суспільних процесів, а з другого – оповідає як про гідні поваги аспекти цього явища (скажімо, культ самопожертви в ім’я власного народу), так і про сумнівні методи дій, що їх засуджувало суспільство. Отже, в сюжеті з ОУН-УПА я не вбачаю особливої загрози. Більшою вона є, коли мова заходить про Другу світову війну. Адже тут поступитися неможливо з моральних міркувань. Не можна називати „вітчизняною” ту війну, в якій мільйони людей загинули через злочинну недбалість влади, в якій атаки інспірувалися загороджувальними загонами, а величезна частина армії складалася зі штрафбатів, в якій при відступі руйнувалося все, що лиш можна було зруйнувати, а мільйони полонених покинули напризволяще, ба більше – репресували тих, кому чудом удалося вижити.

Питання від колишнього кореспондента газети „Русская мысль” в Парижі п. Сергія Тряшина: Вы говорили о комментариях к учебникам старших классов. Насколько вы собираетесь ссылаться на архивные данные? И как в связи с этим Вы оцениваете высказывание известного Вам историка Белоконя о том, что справкам, выданным компетентными советскими органами, верить никогда, ни в коем случае нельзя, особенно тогда, когда в справке была написана правда?

Н.Я.: Підручник – не місце для архівних даних, тут мають використовуватися опубліковані й прокоментовані, тобто вивірені фахівцями джерела. Ясно, йдеться передусім про ХХ століття: Великий терор, деукраїнізацію, деполонізацію та радянізацію Галичини і т.д. Більше того, на сьогодні вже видано таку силу документів, що для підручника їх цілком достатньо, залишається тільки селекціонувати та вибирати найяскравіші. Стосовно думки згаданого Вами Сергія Білоконя, то, звичайно, він має рацію: офіційним радянським документам довіряти аж ніяк не можна. Але це не значить, що їх не треба наводити в підручнику – навпаки. У супроводі відповідного коментаря вони досконало покажуть лицемірство тодішньої влади. Ось, скажімо, в уроці про Голодомор передбачається публікація так званого „закону про п’ять колосків”. Його сформульовано як такий, що має оберігати „соціалістичну власність” і „соціалістичну законність”, тож на цьому прикладі учня можна навчити відрізняти фальшиву риторику від тієї „міжрядкової” правди, яка проступає в тексті. Цій же меті служить ідея запровадження у підручник для старшокласників маси радянських карикатур і репродукцій із „соцреалістичного” малярства. Вони краще за будь-який оповідний текст покажуть, якими засобами радянська пропаганда формувала свідомість „нової людини”. Ідеальним матеріалом для цього є й тогочасні офіційні фотографії – це теж документ, санкціонований „компетентними органами”. Для прикладу, оповідь про впровадження у життя практик колективізму можна доповнити фотографіями зборів та демонстрацій, навівши ще й уривок із Макаренка. Або ще приклад: розгортання атеїстичної пропаганди, яку „компетентні органи”, звертаючись до поки що неписьменного населення, практично повністю будували на візуальних матеріалах – плакатах і карикатурах. Те саме, коли мова зайде про засоби творення героїчної радянської пам’яті, – як тут обійтися без офіційних заяв та декларацій? Адже ці джерела є просто ідеальним підручним матеріалом для прищеплення учневі навичок критичного аналізу будь-якого (підкреслю, будь-якого до сьогодні!) повідомлення з боку „компетентних органів”.

Аріадна з Історичного музею: Пані Наталіє, мене цікавить таке. Сьогодні багато депутатів говорять про десятирічку. Що буде не дванадцять, а десять років навчання. Тоді в якому обсязі буде підручник, якщо це дійсно буде десятирічка?

Н.Я.: Наша школа така гнучка, що пристосується до всього. Скажімо, для дванадцятирічки просто подробили старий, довший курс історії на три частини. Отак буде і зі зворотнім переходом на десятирічку, коли раптом до цього дійде. Це формальна процедура, що не зачіпає основ нашої концепції як такої.

Олексій Панасик, головуючий країнознавчого клубу „Спадщина” при Будинку учених: Ваша концепція про зміну статусу України із жертви тоталітаризму на співучасника мені видається дещо незрозумілою от з яких позицій. Подивіться, адже Рада Європи прирівняла комунізм до фашизму. Таким чином, якщо ми стаємо співучасниками тих жахливих злочинів, які творилися в Радянському Союзі, а це, як ви знаєте, і Голодомор, і насильницька колективізація, і нищення інтелігенції, духівництва і так далі, тоді ми можемо нести і моральну, і матеріальну відповідальність не тільки перед Європою, а й взагалі за ті злочини, яких ми не творили. Тому я вважаю, що ця точка зору потребує більш детального дослідження. І друге запитання. Скажіть, будь ласка, Ви, як історик за фахом, вважаєте можливим, що посттоталітарна нація, котра ще не пройшла стадії національного самовизначення, не відчула себе спільним сконструйованим етносом (а щось подібне є, ми бачимо, що останні і попередні вибори показали, що існує відмінність між східною та західною частинами населення у поглядах на одні і ті ж проблеми). Таким чином, ми відразу перескакуємо з першої фази в третю, проминувши середню, тобто другу фазу, тобто фазу самовизначення, визначення нації. І мені здається, що це теж сумнівна концепція. Вибачте за деяку радикальність. І третє. Ось підручник для студентів, створений таким колективом: Литвин Володимир Михайлович, Сургай і так далі. Ні одного націонала тут немає. Як Ви вважаєте, чи годиться цей підручник для студентів? І для старших класів „Новітня історія” авторства Турченка, він навіть дещо кращий, на мій погляд, ніж для студентів, бо дає ті ж самі уривки і документи, і так далі, чого немає в підручнику для студентів. Це навіть узгоджується з Вашою концепцією. Але тут теж немає жодного націонала, ніякого національного ухилу тут і не може бути. Чи цей підручник теж можна вважати недоцільним?

Н.Я.: Я не зовсім розумію, що значить „немає націонала”? І серія підручників Федора Григоровича Турченка, декана історичного факультету Запорізького університету (а віднедавна, до речі, члена нашої моніторингової групи), і підручник Литвина-Сургая написано в рамках попередньої концепції української історії. Ми закидаємо їм не так „національний ухил”, як зведення сюжету націотворення в абсолют – на шкоду іншим лініям і сюжетам історії. Що ж до нашої посттоталітарної ситуації, коли націю, мовляв, ще не „повністю сконструйовано”, то я можу зауважити тільки те, що в природі не існує „повністю сконструйованих” націй, де б панувала ідилічна злагода та гармонія. У кожній країні є свої проблеми з цією-от внутрішньою злагодою, і кожна країна, коли хоче бути успішною, мусить думати над їх вирішенням. Детальніше прокоментую Ваше перше питання – про міру відповідальності українців за співучасть у творенні радянської тоталітарної системи. Почну з того, що відмова від бачення України лише в якості нації-жертви не є моєю власною концепцією, як Ви сказали. Я можу висувати власні концепції тільки стосовно тих періодів історії, які сама досліджую, тобто не вище XVII сторіччя. У даному ж випадку я просто поділяю точку зору своїх колег, членів моніторингової групи й знавців історії СРСР. Адже якщо ми станемо на Вашу точку зору, що в Голодоморі, нищенні інтелігенції та духівництва, репресіях 1930-х років, Великому терорі і т.д. українці були тільки пасивними жертвами, то зринає низка зустрічних питань: що робив Панас Любченко, доки його самого не розстріляли? що робили Затонський, Мануїльський, Юрій Коцюбинський, Примаков, Щорс? Ви виходите з принципу, що існує магістральна лінія, яку сповідують „правильні наші”, в всі решта – не „наші”. Але так не буває: серед „наших”, на жаль, бували (і до сьогодні є) всякі – байдуже, чи вони нам подобаються, чи ні. Адже той-таки „наш” Скрипник, перш ніж у відчаї застрелитись, підписував розстрільні вироки, і той-таки „наш” Вороний, перш ніж застрелитись, багато ганебних статей-доносів опублікував. Отже, йдеться про складні смуги історії, суть яких треба пояснити учневі, показавши, що „наші”, і то цілком достойні, люди можуть обирати різні шляхи, бо дотримуються різних поглядів. А у виховному плані ще важливіше (бо ж ідеться не про академічну науку, а про школу) показати на конкретних прикладах, до чого може призвести така ідеологія, що знає одну-єдину „правду”, якій належить підпорядкувати і своє, і чуже життя. Є й інший, не ідеологічний, а моральний вимір співучасті українців у злочинах тоталітарної системи. З ким працівники ДПУ шукали по схованках зерно в селах перед Голодомором? Із прибульцями з космосу чи таки з місцевими активістами-односельчанами? Учень повинен і це знати, щоб сформулювати власну моральну оцінку „підлим часам”. Так, це одна з „темних плям” української історії, але її не можна замовчувати, бо одна неправда породжує іншу, а головне – відкриває дорогу моральній глухоті (підкреслю, не лише стосовно минулого!). Принагідно додам кілька слів про ще одну проблемну сторінку історії, пов’язану з колаборацією під час війни. Це поняття передбачається спеціально роз’яснити учням (бо ж ідеться про старшокласників – майже дорослих людей, з якими можна „по-дорослому” обговорювати такі речі). Наша програма пропонує розрізняти два типи колаборації, узасаднюючи і пояснюючи і той, і другий. Так, заради виживання „колаборантом” мусив стати кожен із тих мільйонів людей, що опинилися на окупованій території, бо для того, щоб їсти, мали працювати. Інший тип колаборації – з ідейних міркувань, що теж можна і зрозуміти, і досконало проілюструвати та прокоментувати на підставі щоденників – наприклад, Аркадія Любченка.

Болдирєв Юрій Олександрович: У меня такой вопрос. Когда мы говорим «Укпаина», то, прежде всего, во-первых понимаем под этим некую территорию. В составе нынешней Украины есть три больших куска, которые вошли в нее, благодаря Ленину, Сталину и Хрущову. То есть, на востоке – это земли великого Войска Донского по речку Кальмиус, на западе – это земли, которые в свое время принадлежали Габсбургам, а потом были отобраны Сталиным у Чехословакии, Польши и Румынии, ну и, наконец, Крым. И с одной стороны, все они – исторические вурдалаки. У них руки в крови, даже не по локоть, а по плечо. И в любой истории, в истории ли Украины, в истории ли России или Грузии, если история будет написана добросовестно, то это, конечно, будут, прежде всего преступники. Но с другой стороны, что касается Украины, Россия не может поставить им это в заслугу. А Грузия может поставить это в заслугу, потому что Сталин отдал им Абхазию. А Украина, которая получила от них восток, запад, юг? Как преодолеть это противоречие? С одной стороны, они, безусловно, преступники, а с другой стороны, они – великие украинцы, потому что присоединили к Украине огромные территории. Как Вы видите возможность преодолеть это противоречие?

Н.Я.: Я не бачу протиріччя, бо той підручник, який ми хочемо запровадити, не оцінює ­– він тільки оповідає, що, коли та як сталося. А Ви, гадаю, ставите питання саме так, бо маєте на увазі підручник, де кожному „виставлено по оцінці”. Що ж до земель Війська Донського, про які Ви згадали, – то я би посперечалася. На момент усталення в СРСР міжреспубліканських кордонів не існувало такої республіки „Військо Донське”, та й взагалі східна розділова лінія між Російською Федерацією і УРСР була прокладена за специфічними домовленостями місцевих комуністів. Складніше обговорювати входження до складу УРСР територій колишньої Габсбурзької монархії – Буковини й Закарпаття. У підручнику передбачено висвітлити це трохи детальніше, не приховуючи того, що їхня „українська етнічність”, м’яко кажучи, спірна. Ми чимало дискутували над цим і вирішили подати цей сюжет як один із підсумків Другої світової війни. Війна перекроїла політичну карту не тільки тут, і таке перекроювання не залежало ні від українського, ні від будь-якого іншого народу. Обернулося так, що Буковина й Закарпаття увійшли до складу СРСР/УРСР, і територія останньої не зазнавала змін аж до приєднання Криму. В аналогічному ключі оповідається і про передачу Криму – без емоційного оцінювання дій тодішньої влади. Єдиний більш-менш оціночний акцент (обумовлений дотеперішнім тлумаченням, яке ми хочемо змінити) вкладено в опис подій 1939 року – отого-от знаменитого „золотого вересня”. Адже сьогодні навіть найвідкритіше налаштовані автори якось на автоматі пишуть про „вторгнення” німецьких військ і „вступ” Червоної Армії (дякувати Богу, вже не „звільнення” Галичини) на територію Польщі, хоча, по суті, в обох випадках це була збройна агресія. Отже, у Вашому питанні я не бачу проблеми. Коли зняти з підручникового тексту тягар оцінок, то через джерела, ілюстрації, репродукції, плакати й репліки тогочасних свідків це питання можна передати на розсуд учнів. Нехай вони самі поміркують і самі дійдуть згоди. Або не дійдуть – одні стануть на точку зору, що це був несправедливий історичний акт, інші – що, навпаки, добрий історичний акт, бо ним усталено територію української держави. Для нас же важливо, аби учні сприймали історію як відкриту систему, в якій немає місця ні „закономірному”, ні „історично справедливому”, бо все залежить від нашого пункту бачення. Що ж до поняття „етнічна територія”, то ми в даному випадку його взагалі уникаємо. Хіба можна ту ж таки Галичину назвати „етнічною українською територією”? Порахуйте процентне співвідношення населення станом на 1939 рік і переконаєтесь, що це – „земля всіх”: русинів/українців, поляків, які там споконвіку жили, євреїв, які там споконвіку жили, і т.д. Бог дав землю, а як історія розпорядилася – на то нема ради.

Ірина Костюк, вчитель-методист: Насправді, пані Наталіє, все те, про що Ви говорите, на Україні вже трошки реалізовано. Правда, на маргінесі, тому що це є грантові навчальні посібники, завдяки співпраці Європейської Асоціації „Євро-Кліо” і Всеукраїнської Асоціації викладачів історії і соціальних дисциплін „Нова доба”, яку я маю честь представляти. Насправді я маю кілька не стільки фактично історичних запитань, скільки концептуальних. З одного боку, мене трішечки зачепило, коли Ви казали „п’ятий клас – наш, а шостий – не наш, а сьомий – знов наш...” І з цієї точки зору про можливий європоцентризм, або європейську спрямованість історії України, як частини європейської історії. Тому що насправді, коли ми говоримо про те, що Україна мала доволі типову для Східної Європи історію, показати це можна лише на основі хоча б мінімального порівняння з тим, що є. І тому, скажімо, як Ви ставитеся до того, що, можливо не зараз, а колись в майбутньому, і незалежно від того, хто у нас буде керувати історією з боку влади, може бути інтегрований посібник чи підручник, чи курс, а перш за все програма і концепція історичної освіти, де б історія України виглядала органічною складовою, принаймні цієї частини світу? Це перше запитання. Друге запитання. Коли Ви говорите про те, що в п’ятому класі проста мова (я – вчитель-практик і щаслива, що матеріали робочої наради з моніторингу підручників розповсюджені по інститутах удосконалення, хоча б якась частина вчителів може долучитись до тих ідей, хоча вона не готова їх втілювати, це точно)... Тим не менше, проста мова в п’ятому класі, проста – в сьомому, трошки інакша, може, у восьмому, і раптом в дев’ятому – концепція модернізації, раптом в дев’ятому ми повинні говорити про різні проекти, і зараз принаймні додані певні речення в чинну програму – про малоросійський, польський, український проекти і так далі... Звідки береться ця еволюція знань і вмінь? І якщо для підлітка характерними рисами є критичність і протестність, то критичне мислення саме собою не з’являється, його треба готувати, і з ним треба працювати. Яким чином передбачає ваша концепція і цю частину? Справа в тому, що проект, про який я згадувала на початку, втілений в навчальному посібнику для 10-го класу „Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900-1939 роках”. Я впевнена, що члени робочої групи знайомі з цим навчальним посібником, і, можливо, він для когось виглядає хрестоматією, хоча це повноцінний навчальний матеріал. Вчителі, які з ним працюють можуть підтвердити, що він працює стовідсотково. Там немає наративного тексту і розташування джерел є частиною методики. І в цьому сенсі є певна група людей, які готові, певно, Вашу концепцію втілювати. Хоча, чесно кажучи, я трошки злякалася того, що якщо б, наприклад, я спробувала взяти участь у вашому конкурсі концепцій, якщо у вас розписані параграфи, то схема вже достатньо жорства, як я бачу. І ще одне. Як Ви думаєте, хто має писати ці нові навчальні посібники, підручники? Кого Ви маєте вчити на майстер-класах? Чи це чинна команда авторів підручників, чи це якісь нові люди? Тоді за якими критеріями ви збираєтеся їх відбирати?

Н.Я.: Дякую за цікаве питання, і спасибі, що Ви прийшли на цю зустріч, бо я дуже ціную „Нову добу”. Почну відповідати з кінця. Я в цілому скептично дивлюся на перспективу залучення більшості теперішніх авторів до написання нових підручників. Проте можливі й винятки, наприклад, Федір Турченко цілком до цього готовий (я вже згадувала, що він брав участь в останній нараді моніторинґової комісії). Загалом же, ідеальним варіантом є такий, щоб підручник писав учитель у контакті з істориком-науковцем. Адже академічний учений має ширший кругозір, але не знає свого читача – учнів, яким підручник адресований, а вчитель навпаки. Можливо, якраз наше незнання психології учнів та можливого рівня їх абстрактного мислення призвело до деякого ускладнення програми для дев’ятого класу, про що Ви слушно згадали. Дякую, я ще встигну внести деякі редакційні зміни. Що ж до згаданого Вами проекту посібників, підготовлених „Новою добою”, то це – річ дуже добра, але, погодьмося, маловпливова з перспективи зміни шкільної програми в цілому. Нам же йдеться про те, щоб запропонований комплекс програм затвердити через Міністерство освіти й реально впровадити – і то навіть силоміць там, де вчительські середовища консервативні. Ширше спробую прокоментувати Ваше питання про ймовірність/доцільність уведення інтеґрованого курсу всесвітньої та української історії. За умови, що буде „приведено в порядок” українську історію, це стає теоретично можливим. За сьогоднішнього стану речей (і Ви як учитель це знаєте) та й друга програми не надаються на поєднання, бо підручники всесвітньої історії пишуться за західним зразком і відповідають західним стандартам, а підручники української історії побудовані цілком інакше. Інша річ, які перспективи в такої інтеграції. Візьму за приклад останній (2007-2008 року) тритомний італійський підручник для ліцеїв – натурально, вже інтегрований. Але виглядає це доволі дивовижно. Коли найзагальніше, то, оповідаючи про більшість періодів історії, автори просто „забувають”, що, крім Західної Європи та Італії зокрема, ще десь щось існувало. Ця специфіка впадає в очі не тільки мені, сьогодні й на Заході бачать, які великі проблеми тягне за собою інтегрований курс, особливо після входження до ЄС країн Центрально-Східної Європи і Прибалтики (а попереду ще й Балкани!). Для прикладу, все, що там відбувалося у міжвоєнний період, є для цих країн доленосним, а для їхніх західних партнерів по ЄС – другорядним. Те саме стосується повоєнного облаштування Європи – перекроювання територій, масових „обмінів населенням” та силових депортацій, етнічних чисток і кривавих міжетнічних конфліктів. Для Центрально-Східної Європи – це болючий нерв історії, а для Іспанії, Англії чи тієї ж Франції – далекі й не надто важливі події. Останній скандал у таких розбіжностях викликав буквально цього літа інтегрований підручник, написаний французькими й німецькими істориками. Його декларували як всеєвропейський, а тим часом не було взято до уваги польського початку Другої світової війни, масових депортацій у Силезії і т.д. Як бачимо, у різних частин Європи – надто різні історії, які не так легко поєднати. Так що ми зараз у зручній ситуації спостерігача, який збоку дивитися на чужі труднощі, очікуючи, що з цього вийде. А акцент на європейській складовій історії України, як я вже згадувала, нескладно впровадити до підручника завдяки системі продуманих прикладів. Ось, скажімо, у підручнику „Вступ до історії” (для 5-го класу) передбачено урок „Історія у географічних назвах”, де належить пояснити дітям походження назв більших країн. Тут же оповідається про легенди в назвах старовинних європейських міст – Рима, Кракова і Києва. Просто поставити Київ в один ряд із Римом і Краковом – ось вам і є європейська складова, і то без нав’язливих заклинань: „Ми – теж Європа!”

Наталя Осьмак, інженер і дочка президента Української Головної Визвольної Ради: Кілька запитань. Ви сказали, що хочете творити образ історії. Коли ви будете творити образ історії, чи буде це водночас давати образ українського народу? Друге питання. Коли ви будете писати, чи ви будете вживати поняття „Союз Радянських Соціалістичних Республік”, тобто союз суб’єктів, союз республік, чи „Радянський Союз”? Ви розумієте, що це різні поняття. Тепер Ви кажете „радянизація”. Я маленькою дитиною була свідком цього, і воно зовсім не так називалося. Воно називалося: „Установление советской власти”. І цю советскую власть встановлювали НКВД і райком партії, і казали, що „мы вас заставим говорить единым советским языком». Отже, радянізація і советская власть – це різні поняття. І четверте. Ви згадали про концепцію Другої Світової війни, яка починається 1 вересня 1939 року, і про кінець Другої Світової війни для України. Ви знаєте, що Верховна Рада в 1996 році прийняла закон, де прирівняла оцих всіх енкаведистів та „истребительные батальйоны” до учасників „Великой Отечественной войны”, і це до 1954 року. Отже, принаймні з 1944 до 1954 року – 10 років – на Україні точилася війна, і фактично це була українсько-російська війна. Як Ви її будете характеризувати? Дякую.

Н.Я.: Розмова про такі речі, які Ви згадали, входить до програми підручника для 12-го класу „Історія України 1945-2010 років”. Починатися він має з обговорення так званої повторної радянизації Галичини й з опору радянській владі. Отже, сюди, зрозуміло, входить все, що пов’язано з діями УПА – аж до ліквідації її останніх боївок. Цьому сюжетові спеціально присвячується окремий урок, де йтиметься і про репресії над упівцями, їхніми родинами і співчуваючими. Отже, боротьбу УПА ми подаємо як опір радянизації, тоді як Друга світова війна закінчилася для України, поза сумнівом, тоді ж, коли вона закінчилася для всієї Європи. Тепер щодо самого поняття „радянизація”, себто утвердження радянського режиму. Ми не вбачаємо потреби міняти це поняття на „совєтизація”. І тут вкотре повертаємося до питання, чи українці є співтворцями й співучасниками, чи жертвами радянської системи. Як і решта членів моніторинґової групи, я переконана, що співучасниками і що в Україні існувала не „советская власть”, а радянська влада. Адже її будували „наші” – Затонський, Скрипник, Мануїльський та іже з ними. Інша річ, що учнів треба підвести до розуміння небезпечності та хибності радикальних революційних ідеалів, зароджених у суспільстві, до речі, ще наприкінці ХІХ сторіччя, коли серед інших партій та рухів виділилися і націонал-комуністичний та соціалістичний напрями. Принагідно нагадаю, що до процесів радянизації чимало зусиль доклала і тодішня мистецька еліта, і що діячі так званого „розстріляного відродження” теж чи не в більшості сповідували комуністичні ідеали. Підручник мусить на живих прикладах показати учням специфіку цього дивного часу, наснаженого гаслами революційних перемін, величезним ентузіазмом та шляхетними ілюзіями. Адже дехто з націонал-комуністів, наприклад, Матвій Яворський, і в Соловецькому таборі почував себе комуністом – аж до самого розстрілу. Схожа епідемія не оминула й Галичини, де існувало чимало націонал-комуністичних та прорадянських осередків. Ви ж хочете спростити (вибачте, по-радянськи спростити) все, поділивши світ на біле й чорне. Такого ні в житті, ні в історії не буває, між білим і чорним завжди існує цілий спектр кольорів, і для них теж мусить знайтися місце в підручнику. А тим більше, коли ми пробуємо знайти шляхи порозуміння, яке вимагає нікого не забути і ні про що не промовчати. Виховною ж метою власне такого представлення минулого є переконати учня, що найважливішими завжди мають бути не ідеологічні, а гуманні цінності та повага до свого народу.

Анатолій Зборовський, директор Українського історико-краєзнавчого музею: Я хотів би сказати з приводу колабораціонізму. Адже всі, про кого згадували, і Затонський, і Мануїльський, отримали змогу творити те, що вони творили, ту ж радянську владу, тоді, коли прийшла Червона армія з Москви. Можна сказати, що з нею йшли і Коцюбинський, і Примаков, але ж вони були просто тільки вивіскою. Комуністи в Україні не змогли взяти владу. Якби комуністи самі взяли владу, тоді можна було б говорити, що це наш український народ таке творив.

Н.Я.: Мушу нагадати, що радянська влада була проголошена 1918 року в Харкові без Червоної армії – та прийшла туди пізніше. А скільки соціалістів та комуністів було в Центральній Раді (згадайте хоча б тих-таки соціаліста Грушевського та комуніста Винниченка)! А яке політичне протистояння точилося всередині Директорії – між українськими силами націонал-комуністичного, соціалістичного й соціал-демократичного спрямувань! Українським комуністам, дійсно, в підсумку допомогла утвердитися при владі Червона армія, але вони досить довго залишалися переконаними націонал-комуністами й аж ніяк не вивіскою.  

Анатолій Зборовський: Так, у Харкові була проголошена радянська республіка, коли її не вдалося проголосити в Києві.

Н.Я.: Це правда. Але ким були ці люди – той же, скажімо, Примаков, зять Михайла Коцюбинського? На розбрат у часи хаосу й громадянського протиборства немає ради.

Анатолій Зборовський: Ще я хотів би запитати, як має розглядатися в нових підручниках повстанський рух 1919-початку 1920-х років.

Н.Я.: Як усякий повстанський рух, себто дуже неоднорідне явище. Скажімо, був повстанський рух на засадах ідейного анархізму – це Махно. Був повстанський рух Григор’єва, який коливався, куди вітер повіє. Був бунтарський повстанський рух селян: його мета по всі часи більш-менш однакова – вигнати „чужих” зі своєї території. І так далі.

Наталія Марченко, інститут біографістики: Я займаюся історією інтерпретації історичних постатей в літературі для дітей і, власне, у виданнях для дітей. Відповідно мені цікаво, яке місце посідає постать у вашій концепції. Адже у даному випадку міняється весь підхід. І ще такий момент. Тут прозвучало ім’я Павлика Морозова. Справа в тому, що, в принципі, більш вдалого експерименту, ніж радянська влада, по використанню дитячої книги й підручника світ, певно, назвати не може. З моменту, коли у більшовиків з’явився перший ешелон, бібліотечки для дітей були прирівняні до зброї. Тобто вони проходили першими. І в цих бібліотечках не було ніяких творів більшовиків. Вони складалися з найкращих кольорових видань Андерсена... Там було 45-50 книжок прекрасно виданої дитячої літератури, яка прийшла до дітей, що ніколи її не бачили, які на ній вчилися читати, з якою до них прийшла культура, краса і інший світ. І, зрозуміло, що світ їхніх батьків, чи навіть світ, який їм запропонувала українська сторона – дидактичний, чорно-білий і не завжди цікавий. Тому у мене ще питання, яке стосується форми. Тут багато говорять про зміст. Так от, я перечитувала всі постанови, починаючи з 1934 року: там ні разу не ставилося питання про зміст освіти. Завжди стояло питання про форму подачі для дітей. І найбільше замашних ударів по авторах стосувалося не того, що вони розповідають, а того, як вони це роблять. І знову ж таки, ми заради цікавості провели експеримент на маленькій кількості дітей, тому я не можу сказати, що це науково. Ми дали групі дітей прочитати одну з найкращих нинішніх енциклопедій і оповідання з історії. Вийшло, що рівень запам’ятовування і відтворення інформації за оповіданнями був набагато вищим. І, скажімо, концепція, яку ви даєте, мені дуже близька, і я дуже „за”. Але я стовідсотково переконана, що до такого підручника потрібні ще вчителі, спроможні його інтерпретувати. Тому що цей підручник сам по собі не буде працювати. Як буде вирішуватися ця проблема?

Н.Я.: Щодо вчителів, то ми їх не переробимо. Ми можемо переробити тільки підручник, а решта – в компетенції Міністерства освіти. Що ж до Вашої цікавої репліки про радянську виховну політику через яскраву, якісну й дешеву книжку, то можу додати дещо для тих, хто ділить українців на „наших” і „не наших”, прорадянських. Згадані Вами книжечки ілюстрували митці „розстріляного відродження”, які працювали на революцію та вірили у можливість здобути „пролетарську правду” суто українського гатунку. Відносно постатей у наших програмах скажу таке: в оповідній (авторській) частині підручника передбачено обговорювати тільки тих осіб, які кардинально вплинули на перебіг історії. Їх, звісно, можна порахувати на пальцях – і національних героїв, і реформаторів, і зловісних персонажів (як той-таки Сталін). Натомість про чималу решту (митців, письменників, учених, партійних лідерів і т.д.), згідно з нашою пропозицією, має оповідатися на правій, інформаційно-візуальній стороні розвороту чи колонки за однаковою схемою – фото, біографічна довідка. Те саме стосується колективних фотографій, до яких додаватиметься поіменна розшифровка. Так що в цілому підручник буде „густо залюднений”, хоча й не за рахунок оповідного тексту.

Галина Любчич, кореспондент Політ.UA: Я буду говорить как мать и как женщина. У меня есть опыт работы в частной школе. Школа была демократическая, ассоциированная школа ЮНЕСКО, главными основами которой было развитие творчества и критического мышления. Я знаю, что критическое мышление развивается, если педагогический коллектив настроен особым образом, ему дают в руки методики, тогда критическое мышление развивается. Ваш учебник призван развивать это мышление. Я опасаюсь, как мама. Мне очень нравится ваша концепция и как бывшему учителю, и как матери, у которой ребенок учит историю, и я вместе с ней это читаю, и только мои ироничные комментарии позволяют нам добраться до конца параграфа. Я даже не могу передать вам, как это скучно. Невероятно. Я видела Танталовы муки моих коллег-историков, я читала математику. Демократизировать процесс преподавания математики намного легче, чем истории, имея учебник в руках. Танталовы муки моих коллег позволили мне заново полюбить мой предмет. То, что Вы предлагаете, упростит процесс для педагогов. Но лет через 10-15 масса правителей, которых мы считаем необразованными идиотами, а они относятся к нам так же, судя по тому, что я вижу в телевизоре, опомнятся. За вами потянутся филологи. Они подумают, мама дорогая, что же это натворила Яковенко. Какой-то филолог тоже начнет делать то же самое. И они начнут развивать критическое мышление, а математики уже давно этим занимаются. И тут наше правительство оглянется и скажет: караул! И все это прикроет. Я просто боюсь этого, поскольку примеров тому масса. Я прошу Вас прокомментировать мой страх. И вопрос. Дети в средней школе совершенно не умеют соотносить информацию, полученную на математике, с информацией, полученной на биологии. На уроке биологии им говорят: смотрите, симметрия. Рисуют цветочек. Я спрашиваю: „Дети, вы на биологии учили симметрию?” «Нет», – говорят дети. «Ну, помните цветочек!? Я вам сейчас то же самое расскажу про симметрию». «Нет!» – говорят дети, честно глядя мне в глаза. Они не умеют построить пространственные связи. В учебнике истории написано, что есть замечательный историк, Буняковский, например. Они помнят, что есть какой-то Буняковский, но они его не учат в программе, и что делал Буняковский – это высшая математика и объяснить им сложно, что он хорошего натворил. Будете ли вы включать в учебники истории известных ученых? Я спрашиваю об этом только потому, что на уроках математики они не воспринимают этой информации. Просто тетя что-то сказала, и они забыли об этом моментально. Вот комментарий и вопрос.

Н.Я.: Відносно того, що буде через 10-15 років, є дві відповіді – песиміста і оптиміста. Ви схиляєтеся до песимістичного прогнозу, а я – до оптимістичного. Ми переможемо, я просто вірю в те, що ми, люди доброї волі, переможемо їх, а не вони нас, бо нас все-таки більше. Тепер про розвиток критичного мислення, заразом зачіпаючи питання, яке задавала колега з „Нової доби”. Ясно, що у п’ятому класі про це ще не йдеться. Але у підліткових класах якимись певними дозами це вже треба запроваджувати. Тут просто потрібна консультація педагогів, бо мені, вузівському викладачу, важко сказати, скільки можна ввести критицизму, з якого віку і в яких дозах. Натомість у старших класах, починаючи від дев’ятого (де вивчають ХІХ сторіччя великих перемін), без критичної рефлексії аж ніяк не обійтися. І я не бачу небезпеки в тому, щоб учня трошки й підвантажити – він не такий уже й маленький. З приводу згаданих Вами просторових зв’язків та зв’язків з іншими дисциплінами, то, звичайно, там, де це потрібно, на них треба наголошувати. Як саме – можливо, з’являться якісь ідеї при написанні підручників. Ну, наприклад, замість того, щоб співати голослівні панегірики рівню такої неформальної академії наук у міжвоєнному Львові, як Наукове товариство ім. Шевченка, варто просто ввести, як ми пропонуємо, оповідь-ліхтарик про те, що дійсними членами НТШ були Ейнштейн і Планк. Думаю, звучатиме достатньо переконливо. Або якщо оповідається, скажімо, про створення Української Академії наук Скоропадським, то в ліхтарику додати інформацію про її першого президента Вернадського як ученого міжнародного масштабу.

Габович, фізик: Я хочу поділитися своїм досвідом. Я дев’ять років займався в Україні тим, що відбирав підручники в комісії Міністерства, підручники з фізики. І я хочу поділитися сумним досвідом. Це сталося не за часів Табачника, а за нашого, дуже хорошого Вакарчука, який зараз піде, звичайно, і який є фізиком за фахом. Так ось що було. Був конкурс підручників. І перемогли певні підручники, не буду казати які, це неважливо. Важливий принцип. Вони перемогли, а потім Міністерство переробило це все і сказало, що перемогли інші. Чому? Чим відрізнялися ті підручники від тих? Ми (тобто комісія) голосували, бали якісь давали, дуже демократично все це вибрали. Ми не знали, хто автор, бо все це було під девізом. На наш погляд, вибрали кращі. А потім вони зробили все по-своєму. І я вже знаю, хто переміг. Перемогли люди з Академії педагогічних наук. Вони програли „сліпий” конкурс. Чи не боїтеся ви, якщо ви будете це впроваджувати, спочатку програму, потім підручники, що вони зроблять те само? Буде відбір, Ваші кваліфіковані колеги будуть відбирати кращий поміж тих підручників, а потім переможе найгірший, але автором його буде Володимир Михайлович Литвин.

Н.Я.: Що я можу Вам сказати, окрім примовки: бійся вовка – сиди в хаті. Якщо наперед боятися, то виходить, ніби взагалі нічого не треба робити. Але ж робити все одно треба. Очі бояться, а руки роблять, і немає іншого шляху, аби в нашій країні щось змінити.

Борис Долгін: І публічна дискусія навколо цього може допомогти.

Коваль (Вінниця): Шановна Наталіє Миколаївно, ми тут весь вечір присвятили саме шкільному підручнику? (звучить відповідь: „Так, шкільному”) Але підготовка тих, хто потім буде готувати тих, хто прийде до школи, не менш важливе питання. Можливо, це трошки відійде від теми, але мене цікавить саме підручник для вищої школи. Якщо він уже є, розкажіть, будь ласка, а якщо немає, то чи не могли б Ви сказати буквально два слова про його концепцію.

Н.Я.: Мене, зізнаюсь, цікавить лише освіта істориків у вищій школі, а не всіх інших. На мою думку, при навчанні істориків використання підручника взагалі недопустиме. Історика треба готувати не на підручниках, а на монографіях, статтях і джерелах. Бо в основу цього процесу, на відміну від шкільної історії, має бути покладено не виховну мету, а розуміння історії як відкритої та принципово „непідручникової” системи. Якщо ж історію й надалі викладатимуть на решті факультетів, то концептуально це має бути той самий шкільний підручник, тільки якось збитий в одну обкладинку та, ясно, скорочений і „доросліший” за стилістикою викладу.

Питання: Сейчас время уже подходит к концу. Но я не высказаться не могу. Моих товарищей уже нет. Для нас, воевавших, важны два момента. Первое. Сейчас забывают, что Великая Отечественная война была действительно Великой Отечественной войной. И доказывать это очень легко. Я не хочу тратить время. Но вспомните: каждая семья имела утрату. Общее число потерь, включая раненых, а я был ранен дважды, не убит, но ранен. Но если считать и раненых – пятьдесят миллионов человек пострадало. В России, в Украине, в Казахстане, в Советском Союзе. То есть каждая пятая семья пострадала. Это раз. Теперь об этом забывают. Я проходил городами, которые горели, которые были разрушены, деревнями, где только печные трубы торчали. В той же Украине. Вот наша часть проходила Горюховкой, а кто знает, что там в 1943 году полицаи семь тысяч расстреляли, а тысячу домов, которые были в Горюховке, сожгли. А это забыто. Но это только мизер того масштаба, который имела Великая Отечественная война. Восемь миллионов с лишним погибших. Сейчас могут сказать: а Германия потеряла меньше. Ничего подобного. Вместе с союзниками – венграми, финнами и так далее потери были абсолютно такие же. А потери участников второго фронта. Великобритания что-то около ста пятидесяти тысяч, США – триста тысяч, Советский Союз и Германия по восемь миллионов. Я надеюсь, что этот момент все-таки учтут. Забывать Великую Отечественную войну – значит предавать самих себя. Второе. Я приведу слова писателя Конецкого. Он сказал примерно следующее о поколении воевавших (а это не только такие, как я. Это те, кто был в тылу, и матери, и дети – это тоже поколение воевавших). Так вот: «Поколение воевавших – это серьезное обстоятельство для общества, ибо это последнее поколение, которое без лишних слов при жизни выполнило свой долг перед историей с полнейшей наглядностью». Какой долг? Что сделало это поколение? Оно разгромило фашизм. Вот какой долг выполнило наше поколение. Как сейчас происходит? Как бы все хорошо. Бывая в школе несколько раз, я посмотрел три учебника по истории в разные годы изданных. О Сталинградской битве ничего нет, кроме нескольких слов. Р о Патоне ничего нет. А они обеспечили выпуск танков буквально поточным образом. Сварка обеспечила тогда отличную технику. Надо об этом тоже не забывать.

Н.Я.: Все, про що Ви говорили, враховано. Зокрема, передбачено окремий урок під назвою „Людина на фронті і в тилу. Жорстоке повсякдення війни”. І тут палітра сюжетів дуже широка – від героїзму на фронтах до всіх тих жахіть, які тягне за собою війна і на фронті, і в тилу. Не забуто і згаданих Вами спалених сіл. На спеціальному уроці має розглядатися радянський партизанський рух – рейди, з’єднання і т.д. Але разом з тим ми ставимо учням питання (це одинадцятий клас, учні є дорослими людьми) про те, наскільки з перспективи оперативної результативності можна вважати партизанський рух виправданим. Адже це саме він потягнув за собою несумірні зі шкодами, яких партизани завдавали німцям, каральні операції. А спалені українські села ставали ціною за партизанську героїку.

Питання від студента Києво-Могилянської академії Ігоря Стадного: Окрім шкільних впливів, є дуже багато позашкільних впливів – ті ж самі недолугі політики, є мас-медіа, є Інтернет, є телебачення, є кіно, є так само сім’я того ж самого учня. І вочевидь, що вони можуть не сходитись з концепцією, яку Ви пропонуєте. Чи вважаєте Ви за потрібне, що має бути ще якийсь шлях впливу з тих самих позицій, як і Ваша концепція, щоб він підкріплював її? Тому що сучасне суспільство все більш соціалізується. Це перше питання. І друге питання. Тут уже був згаданий європоцентризм, і мене, як майбутнього фахівця, цікавить питання кримських татар у цьому плані.

Н.Я.: Звичайно, учня оточує інформаційний шум – ЗМІ, телебачення і т. д. Я ставлюся до цього спокійно, бо вважаю, що сьогоднішні журналісти (звісно, за винітком присутніх тут) є, сказати би м’яко, не надто освіченими людьми. Тож образ історії, який вони транслюють, не відбігає від шкільного підручника. Те саме стосується й авторів історичних повістей чи політиків, які оперують історією як довбнею, але надто далекі від її знання – у тому сенсі, як її знає академічний історик. Ідеться, отже, про пересічно уживаний, розтиражований і часто повторюваний масовий продукт, навіяний школою. Це означає, що зміна підручника рано чи пізно потягне за собою і зміну шкільного образу історії. А якщо він виявиться вдалим, якщо заторкуватиме емоції та одночасно відповідатиме інтелектуальним потребам сучасної людини, то матиме шанс закріпитися надовго – і тоді вже виглядатиме більш-менш однаково і в ЗМІ, і в сприйнятті тата й мами. Що ж до кримських татар, то їм, саме собою, приділяється належна увага, особливо в сюжетах нової історії – формуванні національної ідеї, самостійницьких прагненнях під час революції, в оповіді про національні автономні райони на території УРСР, при обговоренні депортації татарського населення з Криму і т.д. Натомість я не зовсім зрозуміла зв’язку у Вашому питанні між європоцентризмом і кримськими татарами. Чи Ви бачите протиріччя в тому, що йдеться про мусульман? А що тоді робити з мусульманською Албанією, Боснією, а заразом і Францією та Німеччиною, де зараз живе чимало мусульман?

Питання: Я боюсь оказаться со своим вопросом в меньшинстве, но я солидарна с уважаемым мной ветераном. Я не очень поняла Ваши претензии к термину «Великая Отечественная война». Дело в том, что каждый школьник знает, что войны делятся на освободительные и захватнические. И мне кажется, как Вы сами сказали, что существовало большое Отечество, и Украина была частью этого Отечества и должна разделять не только его достижения, но и ответственность. Поэтому какие могут быть претензии к термину «Великая Отечественная война»? Если было большое отечество, эта война была освободительной и, например, мой дед воевал в штрафбате, а моя бабушка была зенитчицей и освещала небо, чтобы истребляли самолеты. Так что, то, что ее муж воевал в штрафбате, делало для нее эту войну менее великой и менее отечественной? Почему мы должна отказаться от этого термина?

Н.Я.: А чому ми маємо користуватися в оцінці війни тільки емоціями Вашої бабусі, а не емоціями пані Осьмак, яка задавала питання перед Вами? Її батько воював проти Червоної армії, і для нього ця війна, ясно, аж ніяк не була „отечественной”. Чи емоціями чийогось батька, який жив на Буковині і для кого війна була переможною румунською, бо він солідаризувався з румунською стороною? Чому ми маємо нав’язувати всьому населенню тодішньої України поняття „отечественной войни”, керуючись емоціями саме Ваших рідних? Адже до складу УРСР у 1941 році вже входили й Західна Волинь, і Галичина, і Північна Буковина, де люди, м’яко кажучи, не вважали СРСР своїм „отечеством”. Для них, як, до речі, і для більшості українців, війна була німецько-радянською – зіткненням двох великих ідеологічних потуг. На наше нещастя, українська територія лежить не в Заураллі, і саме вона опинилася між двома вовками: Гітлером і Сталіном.

Питання: Шановна Наталіє Миколаївно, скажіть, будь ласка, як буде зображена в нових підручниках історія християнської Церкви, історія християнства, значення християнства в історії, в житті України?

Н.Я.: З належним респектом, але без спеціальних пріоритетів для Православної Церкви. Адже християнськими є і Греко-Католицька, і Римо-Католицька, і Євангельські Церкви. Йтиметься, отже, про повагу до християнства як світогляду й віровизнання, а не про переваги якоїсь із Церков. Утім, те саме стосується й мусульман та юдеїв.

Александр: Мне нравится Ваш тезис по поводу того, что все „наши”, и нельзя никого выкидывать. То есть, я не вижу здесь какой-то оригинальности. Все так и должно быть. Вы сказали, что акцент переходит на человека. Смещается. А как же быть с новейшей историей, насыщенной, богатой на события? Как в этом всем разобраться, если не употреблять терминов «этнос», «государство»? Вы считаете, что школьники этого не поймут?

Н.Я.: Обидва поняття вживаються (і пояснюються) вже в молодших класах. Просто для нас важливо, щоб провідним в образі історії були не ці абстракції, а людина як складова етносу та „користувач” влади/держави. Зрештою, ніхто не заперечить, що всякий соціум пов’язаний із системою влади. Вся справа, натомість, в акцентах. Можна оповідати про владу/державу з пієтетом – як про першочергову вартість, а можна наголошувати на способах самоорганізації суспільства поза прямим державним контролем – формах самоврядування, якихось клубах, спілках, партіях і т.д. Це виразніше покаже, як людина давала собі раду з системою влади, чи її приймаючи, чи від неї сепаруючись. Адже, як говорить один мій приятель, всяка влада – це немов гріх, для нього треба двох. Потрібен не тільки той, хто володарює, а й той, хто згоджується на його воладарювання, бо ж існування людського суспільства не є безконечною ареною боротьби проти влади. Якщо владу акцептують, значить, треба розповісти, як вона організована.

Репліка: Я с чувством глубокого внутреннего удовлетворения Вас выслушал. Потому что фактически Вы сказали, что за прошедшие двадцать лет независимости концепция, наконец-то, стала, более-менее, человеческой. Я это для себя буду объяснять так, что на первом этапе независимости галичане всем заморочили голову (я надеюсь, что у присутствующих хватит чувства юмора для того, чтобы все это выслушать, а мы здесь же не в КГБ). Сегодня в том, что Вы говорите, звучит голос настоящей, большой Украины, которая действительно была „участником” СРСР. Я встречал работы, в которых сказано, что до 40% союзного аппарата на протяжении 20-х, 30-х, 40-х, 70-х годов формировалось из выходцев с Украины. Я встречал работы, в которых (причем это не только работы СНГ-овские, но и немецкие, выполненные уже в девяностые годы) приводятся данные относительно армии. Общим местом, анекдотом, является место о том, что все сержанты украинцы. Но это касается не только сержантов, это касается и офицеров, и генералов…

Н.Я. : …и даже маршалов.

… и даже маршалов, и более того, министров обороны СССР. То есть присутствие украинцев во все времена советской истории, и более того, во все времена имперской российской истории, всегда было непропорционально высоким. И так было всегда. Более того, вообще историческая Россия является результатом экспансии Киевского княжества. Города Москва, Ярославль, Нижний Новгород, Владимир, Рязань, Тарту построены выходцами из Киева и под руководством киевских князей. Как Вы смотрите, каковы шансы следующей концепции, которую, надеюсь, Вы будете докладывать нам в конце следующего двадцатилетия украинской независимости, быть уже нормальной (с моей точки зрения, нормальной), проповедующей, что историческая Украина заканчивается возле бухты Золотой Рог? Не стамбульской, а Владивостокской, потому что в Приморском крае более 70% населения являются выходцами с Украины, которые были переселены туда во времена столыпинской реформы. Я знаю, что украинские интегральные националисты называют это Зеленым клином. Каковы шансы того, что следующая концепция будет еще более адекватной? Спасибо.

Н.Я.: Розселення українців у межах Радянського Союзу програма справді передбачає детально висвітлити – з малюнками, картами, фотографіями, відсотками. Так що наш читач-школяр дізнається, скільки їх жило на Зеленому клині, скільки на Кубані і т.д. Жарти жартами, а до того, що Ви сказали, ніби історична Росія – це наслідок експансії Київської держави, я б додала, що Російська імперія – це наслідок експансії вихованців Києво-Могилянської академії, бо саме вони сформулювали основи імперської ідеології (згадаймо Феофана Прокоповича!). Так само скрізь до тексту має бути вкраплено й оповідь про українців, які досягли кар’єрних успіхів у Росії та СРСР. Це має, звісно, подаватися без оціночних акцентів, щоб нас комісія Медведєва раптом не притягла до суду за „попытки фальсификации отечественной истории». Разом із тим я не зовсім зрозуміла, про яку „нормалізацію історії” Ви говорите. Коли Ви маєте на увазі, що нам, за Вашим висловом, „заморочили голову” галичини, то змушена Вас, як історик ХVII століття, авторитетно поправити. Насправді все найцікавіше розпочалося вже у 1620-х роках, і йшло воно з Києва, а галичини тільки підхоплювали.

Вадим Дивнич: Пані Наталіє, у мене запитання і коротенька репліка. Ви згадували про італійський тритомний підручник. Скажіть, будь ласка, наскільки докладно там відображено історію Румунії, яку, судячи з назви, заснували римляни?

Н.Я.: Там Румунії взагалі немає. Вона виявилася замалою для інтегрального курсу європейської історії.

... І друге. Для примирення. Оскільки ми навіть в цій аудиторії поділені на два табори. Якусь примирливу тезу насамкінець я хочу виголосити. Я чув передачу по Радіо „ЕРА” FM. Там на початку вересня 2006 року, після того, як Ющенко розігнав Верховну Раду, призначивши нові вибори, тоді ще чинний народний депутат Юрій Болдирєв зустрічався у прямому ефірі з Владиславом Каськівим. Пан Болдирєв сказав тоді таку тезу, яку я поквапно за ним записав, вона має універсальне значення: „На идиотские вопросы наших политических оппонентов могут быть только такие же адекватные ответы». Цю тезу я пропоную як примирення для нашої аудиторії.

 Б.Д.: Дякуємо, Наталіє Миколаївно! Мені здається, що Ваша справа – справа вiдходу вiд віктимізації історії — це велика справа. І я сподіваюсь, що вона переможе.

* * *

Джерело:  ПОЛИТ.РУ (тут також - фото, відое та переклад російскою)