http://osvita.khpg.org/index.php?id=1223646074
Зі збірника "Шкільна історія очима істориків-науковців"
І. Обговорення концепції підручників у цілому
Наталя Яковенко: В якості преамбули мушу застерегти, що в своїх міркуваннях я виходитиму з принципового, як на мене, розподілу сфер історії на дослідницьку й дидактичну. Від підручника, на відміну від дослідницької історії, ми не чекаємо ні відкриттів, ні скептичних ревізій. Його функція – представити „від імені науки” певний компілятивний згусток знань, потрібних молодій людині для референтного ототожнення себе з країною, в якій вона живе, та зі спільнотою, до якої вона належить. Розглянуті під цим кутом зору, підручники являють собою „організоване забуття та пригадування”, себто спираються на неписану конвенцію усіх, хто має причетність до реґулювання освіти в даному суспільстві. Тож які стереотипи належить покласти на музейну полицю, а яким надати статус „історичної пам’яті” – мусимо гуртом вирішити ми самі. Той варіант „історичної пам’яті” (а отже, й колективної ідентичності), який пропонують сьогоднішні підручники, на мою думку, розбігається з потребами суспільства не лише тому, що він культивує стереотипи, сформульовані істориками для інакшої мети та цілком в інший час, але й з перспективи його потенційної ужитковості в середовищі сучасної молоді. Чому так – я спробую далі пояснити детальніше, а зараз хотіла би підкреслити, що за такої ситуації основним викликом для підручників історії стає „переформатування” „історичної пам’яті” у такий спосіб, аби її модернізувати й пристосувати до викликів і потреб сьогодення.
Сказане, ясно, не означає, що я закликаю „фальшувати історію” чи писати в підручниках „завідому неправду”. Йдеться про інше: які концептуальні акценти теперішнього підручника треба, на мою думку, модифікувати, які впровадити з нуля, а які просто усунути – і яким фактографічним матеріалом це наповнити та оживити. Усе це підлягає дискусії, і власне у виробленні наших пропозицій я вбачаю той „символічний обмін змістами” між наукою та суспільством, якому ми хочемо прислужитися своїми знаннями й науковим досвідом.
Проблемні вузли, що здаються мені вартими першочергового обговорення на предмет розбіжності сьогоднішніх світоглядних цінностей із тим, що пише/пропагує шкільний підручник, можна узагальнено звести до чотирьох пунктів „тестування”, а саме:
· Чи соціо-культурний образ давнього українського суспільства, що його подають підручники, здатен викликати у молодої людини емоційне відчуття співпричетності?
· Чи підручники практикують „олюднення історії”, себто скорочення прірви між нами й минулим завдяки описуванню приватного простору та особистої або громадянської активності індивіда?
· Чи в підручниках присутня відкритість на Іншого та, взагалі, відкритість на світ за рамками власної спільноти?
· Чи підручник прищеплює навички самостійного критичного мислення, яке лише й може перетворити учня з піддатливого на маніпуляції „споживача” інформаційних потоків на свідому власної позиції особистість?
1) Соціо-культурний образ суспільства:
На сторінках практично всіх без винятку підручників, які мені доводилося читати, українське суспільство („українська нація”) описується як „спільнота крові” - етнічна, мовна та конфесійна цілість, сформована в прадавні часи й поєднана спільністю походження, мови та звичаїв. Цей варіант „історичної пам’яті”, сформульований істориками наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. (і на той час логічно узасаднений потребою згуртування українців), у теперішній ситуації втратив свою консолідуючу функцію. Навпаки, він докидає хмизу у безплідні (а часто й провокативні) дебати з приводу різниці між поняттями „народ України” та „український народ”, а також потенційно нав’язує людям „неукраїнської крові” амбівалентну, а в гіршому випадку взагалі протестну ідентичність. Вихід із цієї пастки застарілих історіографічних стереотипів мені бачиться у переході підручників від концепції „нації з крові” до концепції „нації з вибору” (що, до речі, відповідало би й поглядові сучасної академічної науки на націю як „уявлену спільноту”). Коли йдеться про фактографічне наповнення такої концепції, то за ним далеко ходити не треба – українська історія містить не тільки приклади масової стихійної українізації іншоетнічного населення (скажімо, при заселенні півдня України), але й безліч випадків, коли люди свідомо ставали „українцями з вибору”: як росіяни Микола Костомаров і Дмитро Донцов, поляки Володимир Антонович, Тадей Рильський чи Вацлав/Вячеслав Липинський, полонізований русин Андрей Шептицький і т.д., і т.п.
В абсолютній більшості підручників, суголосно з давньою народницькою історіографією та її радянським варіантом, соціальний портрет українського суспільства представлено як "громаду в сіряках", себто історія України, по суті, перетворюється на історію українських низів. Витоки такої моделі – в народницькій ідеології ХІХ ст., а її масове тиражування здійснила радянська історіографія. Ба більше, радянські історики провели „соціальну чистку” згаданої „української нації”: під їхнім пером вона стала ототожнюватися виключно з низами. Власне на цей, вочевидь анахронічний, синдром раз по раз натрапляємо у підручниках, де в якості деміурга історії виступають „широкі народні маси”, „експлуатовані класи”, „пригноблені селяни й міщани” тощо. Вони влаштовують „селянські” та „селянсько-козацькі повстання”, формують „селянсько-козацьку армію”, провадять „антифеодальну” чи „національно-визвольну” боротьбу, гуртом опираються „полонізації й окатоличенню”, „колоніальному гніту” і т.д. Своєю чергою, суто радянський акцент на абсолютній моральній виправданості дій „знедолених класів” призводить до надто специфічного тлумачення соціальних катаклізмів. На ближчих мені прикладах ранньомодерної історії годі сказати, що практично ніде не згадується про демографічну катастрофу й господарське спустошення територій, охоплених козацькою революцією середини ХVII ст.; ще виразніше цей синдром помітно в описах Коліївщини, де, скажімо, уманська різанина 1768 р. або взагалі не потрапляє на сторінки підручників, або фактично схвалюється як виправдана „тяжкими формами польського гноблення” чи метою „звільнити свій народ від кріпацтва і захистити православну віру”. Вже не беручи до уваги морального аспекту проблеми, поставлю риторичне запитання: чому ми пропонуємо сучасному школяреві ототожнювати себе конче зі „знедоленими низами”, які сьогодні в пересічній свідомості асоціюються радше з нещасними бомжами, ніж із суспільством як таким? Отже, мій рецепт подолання цього анахронічного синдрому – це мультиплікація соціальної структури, представлення українського суспільства як строкатого конгломерату соціальних груп та прошарків, у тому числі аристократів, шляхти, міщан, селян, а від часів, коли такі з’являються – й чиновників, буржуазії, робітників, врешті, тих-таки пролетарів (хоча, правду кажучи, я не знаю, хто це – колегам від новітньої історії видніше).
Зі сприйняттям соціального простору України як певної монолітної цілості, гадаю, пов’язане й тлумачення історії виключно з перспективи борців за „правильну” ідею (такий тип історіописання подеколи називають „історією переможців”). Не вдаючись в академічну, фахівцям достатньо відому, критику такої історії, зупинюся лише на її потенційній шкідливості у плані суто виховному. Сучасний світ будується на засадах демократії (чи принаймні прагне цього), а дієва демократія, своєю чергою, потребує громадян із відкритим світоглядом, себто готовністю свідомо обирати власну позицію й не менш свідомо визнавати за опонентом право на те саме. Це означає, що молоду людину слід змалку призвичаювати до думки, що у людей бувають різні переконання і що опоненти «нашої» точки зору теж керуються гідними поваги спонуками - як і ми самі. Підручникова історія може надати для цього безмежну кількість матеріалу, де оповідь про геройські чини певних персонажів варто просто урівноважувати оповіддю чи бодай згадкою про альтернативні поведінкові стратегії. Для прикладу, підручники тлумачать козацьку революцію 1648 р. як сукупний порив до незалежності, що йому опонували тільки зрадники й перекинчики. Але так насправді не було, бо ж у всі часи й у всякій спільноті завжди суміщаються різні типи лояльностей: поруч із незламними борцями жили (й перемогли!) адепти московської протекції, жили (й програли!) люди протурецької орієнтації та люди, щиро віддані ідеї перетворення Речі Посполитої на федерацію „трьох народів”, де би знайшла своє місце й Україна. Паралельно зі змаганнями Мазепи функціонувала так звана малоросійська ідентичність, яка вбачала добро своєму народові у злуці з Москвою. А скільки людей не підтримало Української революції 1917-1921 рр. – що вибрали вони? А скільки прикладів, і то екстремальних, може надати Друга світова війна? А чи, описуючи героїзм дисидентів, годиться оминати "тихий опір" незгодних, як це роблять підручники? А куди поділася з підручників „мовчазна більшість” – лояльні до СРСР громадяни, які по-своєму теж любили Україну? Заторкуючи такі сюжети у навчальній літературі (а їх можна множити до безконечності), ми, по-перше, оповідаємо правду замість ідеологічної вигадки, а по-друге, привчаємо школяра до життєво важливої думки, що у боротьбі за певну цінність можуть зіткнутися кілька мотивів та рацій, і кожна з них заслуговує на пошану чи, принаймні, на розуміння.
Декілька слів про ще один аспект соціо-культурного образу українського суспільства, а саме – про специфічне тлумачення його в підручниках як спільноти, вічно кривдженої "злими сусідами". Така постава не є українським винаходом: цим перехворіла більшість бездержавних („скривджених історією”) народів, ба, навіть існує спеціальний термін для позначення такого феномену – історія-мартирологія. Ліками на це може стати перефокусування „страдницької” історії на, сказати би, історію „оптимістичну”. Гадаю, добрим технічним засобом тут є історичні паралелі - нагадування, що сильні поглинали слабших не тільки в Україні, а й у цілому світі. Класичний приклад - Франція, де в ході централізації зникло чимало субетносів (а кожен мав шанс стати „нацією”); те саме - Британія (доля Шотландії чи Велсу); те саме - Чехія, балканські країни, країни Балтії і т.д. Справа, отже, в концептуальному акценті: чи ми зосереджуємо оповідь лише довкола оплакування наших історичних кривд і невдач, чи, не замовчуючи цих-таки невдач, підкреслюємо, що, всупереч усьому, ми вижили?
2) „Олюднення історії” та її відкритість на Іншого:
Історія, яку пропонує сьогоднішній підручник, – це переважно так звана історія "барабана і сурми", тобто воєн, перемог, поразок, героїчних чинів тощо. Мені здається, що вона потребує суттєвого урівноваження такими сюжетами, як:
а) Історія паростків, ранніх проявів та, врешті - більш-менш з другої половини ХІХ ст., - доволі зрілого громадянського суспільства (цю ідею підручники зводять до інформації про політичні партії, що, по-перше, не вповні тотожно поняттю „громадянського суспільства”, а по-друге, випадає з поля зору тяглість самоорганізації суспільства, започаткована у „допартійну” добу – наприклад, у формі шляхетського та міського самоврядування, в існуванні непов’язаних з державою церкових інституцій та навчальних закладів, у корпоративно-фахових спільнотах, клубах тощо);
б) Історія ідей та домінуючих у ті чи ті епохи світоглядів (що є ключем до пояснення поведінки людей у подіях, які описуються);
в) Історія повсякдення (її аж ніяк не заміняють теперішні етнографічні вставки!);
г) Життєві колізії „маленької людини” в соціальних катаклізмах.
Мені можуть закинути, що я кон’юнктурно закликаю перенести на українську ситуацію елементи „європідручника”, який усе це передбачає. На своє виправдання нагадаю, що стратегічна мета України – стати членом ЄС, а отже – школа мусить готувати молодь до того світу, в якому вона рано чи пізно житиме. Адже „історія миру”, про яку йдеться, є свідомою альтернативою „історії барабану й сурми”. Українська школа (і не тільки вона!) поки що продовжує зосереджувати увагу на героїчному вимірі минулого, а опоненти „історії миру” не без резону твердять, що „мирна” шкільна історія є просто нудною, позбавленою емоційно-виховного заряду, бо, як дотепно зауважив Бенедикт Андерсон, у кожній країні стоять пам’ятники Невідомому Солдатові, однак ніде немає монумента на честь Невідомого Ліберала. Але так чи інакше, а над впровадженням елементів „історії миру” пора задуматися. Формально їх найзручніше примістити в розділах про культуру, тимчасом як саме ці розділи у нинішньому шкільному підручникові є найслабшими з фахового боку. По-перше, культура й надалі, всупереч давно усталеним підходам академічної історіографії, тут тлумачиться не як „клімат епохи”, а як уривково вихоплені артефакти; по-друге, описуються вони в традиціях вульгаризованого радянського „літературознавства” чи „мистецтвознавства”; по-третє, автори, не володіючи належними знаннями, допускають тут найбільше фактичних і термінологічних ляпсусів. У якості прикладу, мабуть, вистачить нагадати скандальну присутність на сторінках підручників „Велесової книги”.
Безпосередньо з „олюдненням історії” пов’язане її відкривання на зовнішній світ – на циркуляцію побутових навичок, ідей та світоглядних, освітніх чи мистецьких вартостей поміж представниками різних спільнот. На жаль, сьогоднішній український підручник займає, і то в найгірших традиціях радянської історіографії, ворожу по відношенню до Іншого поставу[1]. Не менш тривожною є й ситуація зі сприйняттям/тлумаченням „Європи”. Кожен автор підручника на рівні декларацій наголошує на „європейськості” України, натомість у самому тексті від цієї-от „Європи” залишається небагато, бо автори впритул не бачать (або не знають?), що, скажімо, доленосні зміни в українській освіті XVII ст. не виросли з власного пупа, а стали прямим віддзеркаленням усеєвропейської „освітньої революції”; що початок українському націотворенню ХІХ ст. заклали ідеї західного Романтизму, etc., etc. Гадаю, у якійсь стислій формі такі перетікання мають бути обов’язково наголошені, адже саме вони „предметно покажуть” причетність України до європейського культурного обширу, утверджуючи у свідомості школяра сприйняття своєї батьківщини як органічної частини Європи.
3) Елементи критичного мислення:
На жаль, жоден із проглянутих мною підручників у належній формі цього не пропонує. Справа методики – дозувати інформації такого типу для різних вікових рівнів, але той факт, що в навчальній літературі для старшокласників не наводяться різні точки зору на певні події та явища, мені видається кричущим порушенням вимог до сучасного підручника.
На завершення не можу оминути такої вади сьогоднішнього підручника, як аґресивна, „пропагандистсько-наступальна” лексика, залишена в спадок від радянської історіографії, де кожен історик, як більшість із нас ще пам’ятає, мусив бути „бійцем ідеологічного фронту”. Але це біда не лише авторів – адже в абсолютній більшості підручників непомітно присутності наукового редактора (інакше звідки би взялася така кількість фактографічних і термінологічних помилок?), а літературна редакція, мабуть, зводиться до розставлення ком, бо в стилістичному плані, за парою винятків, підручники вбивчо нудні.
Олександр Удод: Темою мого виступу є шкільний підручник з української історії як історіографічне явище, зокрема, проблема узгодження змісту історичної освіти з історичною наукою та місце підручника в історіографічному процесі взагалі[2].
Немає потреби переконувати, що на кожному історичному етапі є певні умови розвитку історіографії, але цей розвиток завжди залежить від того, як змінюється, розширюється, доповнюється проблематика (це так званий екстенсивний шлях розвитку історіографії), як оновлюються теорії та методології (інтенсивний шлях розвитку), як розширюється джерельна база історичної науки (тут є поєднання екстенсивних і інтенсивних елементів розвитку науки). Серед можливих шляхів розвитку підручник, особливо шкільний, завжди займав специфічне місце. Адже прямий вихід у соціальну практику історична наука отримує якраз через шкільні підручники з історії. Зв’язок історичної науки й суспільства здійснюється теж через підручник, через нього реалізується функція історичного пізнання або виховання. Шкільний підручник, як відомо, несе в собі подвійну інформацію: змістову (бо є масовим інформативним джерелом про формування, розвиток і взаємовпливи різних історичних процесів) та ідейно-політичну. З історіографією його пов’язує те, що в основі інформацій, яка подається, має лежати концепція історичної освіти. Де-факто вона сьогодні існує завдяки зусиллям авторів підручників: за даними Книжкової палати, в українському шкільному обігу циркулює понад 3,5 тис. назв навчальної літератури з історії. Разом із тим, досі не формалізовано структурних компонентів згаданої концепції – її політичної позиції, методології, погляду на центральні проблеми української історії. Гадаю, нинішня нарада може дати поштовх до вироблення такого документа.
Врешті, історіографічний аналіз шкільного підручника активізує проблеми політики пам’яті, яку на даний момент можна кваліфікувати як надто непослідовну. Наприклад, важко говорити про об’єднані зусилля по формуванню історичної свідомості, коли підготовкою до відзначення ювілею Голодомору 1932-1933 років займаються два органи. Відрадно, що нарешті в Україні з’явився Український інститут національної пам’яті з повноваженнями органу виконавчої влади. Сподіваюсь, це допоможе об’єднати зусилля у розв’язанні обох згаданих проблем – і концепції історичної освіти, і політики пам’яті.
Яка вимога до шкільного підручника історії мені видається першочерговою? Гадаю, він передусім мусить представляти традицію і наступність національного історичного процесу. Це не означає, що не має права на існування альтернативна навчальна література, побудована на теоретико-методологічних пріоритетах самого автора. Тому я хотів би застерегти, аби ми в своєму аналізі підручників не відбили в добропорядних людей охоту їх писати: навпаки, таких слід усіляко підтримувати. Адже наша місія – це сприяти появі солідного хорошого підручника, який задовольняв би всіх - учнів, учителів, батьків, суспільство в цілому.
Владислав Верстюк: Від імені Українського інституту національної пам’яті скажу, що ми розпочинаємо доволі масштабний проект. Адже за підручником стоїть молоде покоління, і що ми сьогодні покладемо на парту учня - такого громадянина й отримаємо через десять років. Очевидно, сьогоднішній поділ України на умовні „схід” та „захід” є, до певної міри, й наслідком того, що наша розмова запізніла на 15 втрачених років. Тим більше, як здається, не бракує зацікавлених у тому, аби рецидиви радянської історичної пам’яті зберігалися якомога довше. Сама система підготовки підручника глибоко формалізована по щаблях: Закон про освіту → стандарт → концепція → програма → підручник. Мета нашого зібрання - розібратися, що саме тут треба міняти, і чи міняти лише в підручнику, а чи в програмі, концепції та стандарті. На всі ці питання навряд чи вдасться відповісти на одній нараді, але розпочинати роботу треба, і мені би хотілося, аби після дискусії ми ухвалили якийсь підсумковий документ, або якісь попередні пропозиції.
Олександр Лисенко: Одну пропозицію я би вніс уже зараз, а саме: формулювати свої міркування у двох іпостасях: 1) як конкретні зауваження по підручниках, 2) як концептуальні зауваги, що можуть лягти в основу майбутньої концепції. Що ж до самих підручників, то мені би хотілось заперечити Владиславу Федоровичу з приводу нашого нібито запізнення на 15 років. Гадаю, ми не запізнилися, бо всьому свій час, і напевно треба було спершу отримати оцих-от 3,5 тис. одиниць навчально-методичної літератури, аби стали очевидними помилки й аби ми самі зрозуміли, як краще сформулювати спірні речі. Себто, визріла якась критична маса, і це дозволяє сьогодні відповідально ставити питання і про концепцію, і про орієнтири, і про рекомендації узагальнювального порядку. Іншими словами, наросла відстань, з якої видно зроблене і зрозуміло, що треба робити далі. Це – щодо позитиву.
Але є й негатив. По-перше, не можна оминути проблеми строкатості й неоднорідності суспільної свідомості, її неготовності сприйняти історичні реалії в ракурсі, який нам здається бажаним (скажімо, навіть всередині родини може функціонувати різна історична "пам’ять сім’ї", те саме – серед учнів одного класу і т. д.). По-друге, існують політичні сили, які спекулюють на історичній тематиці, шукаючи у ній засоби мобілізації електорату, і цим доволі помітно впливають на характер історичної пам’яті, особливо серед людей менш освічених, а отже - позбавлених інтелектуального порогу знань.
Нашим надзавданням, напевно, є виховання патріота за посередництвом підручника. Але хто такий "патріот"? Патріотичному почуттю сьогодні важко дати визначення, це ж не просто "любов до батьківщини". Цінності змінилися настільки, що закликами нічого не досягнеш, необхідний і якийсь примус, якась, сказати би, обов’язкова санітарія історичного знання – у тому сенсі, як ми говоримо про санітарію медичну. На мій погляд, серйозність цього питання сягає рівня національної безпеки, адже манкурт ніколи не буде воювати за свою країну, працювати на свою країну. Тож патріотизм містить два складники: сплачуй податки і знай історію!
Декілька міркувань з приводу статті Олександра Удода[3]. Я абсолютно згоден із тим, що зміст історичної освіти має бути адекватним сучасному станові історіографії. Натомість хочу посперечатися із твердженням: "Критерієм (мірилом) адекватності може слугувати тотожність народної історичної пам’яті та наукової історії". Тут постає проблема першості: наука та історичні знання завжди мають іти дещо попереду, вони повинні „витягувати” історичну пам’ять на якісь нові позиції, нав’язувати їй якісь питання, закріплювати в ній якісь речі.
Георгій Касьянов: Не буду повторювати вже сказаного про вади підручника, натомість хотів би поговорити, що та як можна змінити. Бо у нас є чимало різних інституцій, які нібито контролюють зміст історичної освіти й нібито мають виставляти якісь індикатори, але наслідків непомітно. Я особисто є головою предметної комісії з грифування, і повірте: те, що приходить, практично на 90% доводиться відхиляти через надзвичайно низьку якість, вже не кажучи про брак у більшості авторів суспільної відповідальності за те, що написав, і за те, що це будуть читати діти. Шкодить справі й те, що комісія не може якісно виконувати своєї функції, бо нормально не фінансується, люди працюють на громадських засадах. Оскільки ж не існує інституту незалежних експертів, завжди є небезпека, що ті особи, які виконують експертизу, будуть так чи інакше втягнуті в схеми груп інтересів та впливів.
Отже, перша проблема, на якій я хотів би зупинитися з перспективи того, що слід робити, - це якість експертизи, якість експертів і організація експертизи. Очевидно, цього неможливо досягнути без фінансової підтримки держави. Передусім потрібен інститут незалежних анонімних експертів, на яких не можна було би тиснути. Як відбирати таких експертів? Гадаю, це має бути свого роду комісія з незацікавлених осіб, що самі не є авторами підручників. Ідеться про кількадесят анонімних фахівців, кожен з яких отримує свій штрихкод, і власне за ним пересилають той чи той рукопис, не знаючи імені даної особи, а вона, своєю чергою, так само анонімно робить експертизу отриманого рукопису. На жаль, закон про науково-технічну експертизу (здається, 1996 р.) безнадійно застарів. Функції підручникового експерта слід формалізувати, а для цього, очевидно, потрібні якісь відомчі акти або Міністерства освіти і науки, або, може, Кабінету Міністрів. Висновок такий: належить створити інститут незалежних експертів, які будуть робити те, що мають робити, і робити це за гроші, отримані від держави.
Друга проблема – це культурно-професійний рівень авторів, нині, на жаль, дуже низький. Ми знаємо, що на сьогодні вже сформувалася певна група осіб, які пишуть підручники. Отже, їх треба збирати на семінари й тренінґи, причому робити такі семінари міжнародними, аби українські автори розуміли не тільки внутрішній, а й міжнародний контекст своєї роботи (на такі тренінґи можна запрошувати учених та авторів підручників з інших країн).
Третя проблема – це вчителі. Можна написати чудовий підручник, але вчитель не знатиме, як із ним працювати. Тож варто було б запропонувати якусь програму обласним інститутам удосконалення вчителів: вони є у кожній області, і через них проходить від 4 до 6 тис. учителів щороку. Під „програмою” я маю на увазі щось на зразок типового тренінґу, пов’язаного з новими методами викладання та новими інтерпретаціями історії, про які тут мовилося, - наприклад, стосовно етнічної й культурної толерантності та ін. Такий захід по-своєму замикав би ланцюжок: автор → експертиза → учитель.
Тепер щодо критеріїв, за якими варто проаналізувати підручники. Я абсолютно згоден з усіма, про які йшлося, але мені здається, що нам трохи бракує технології. До наших спонтанних реакцій неприйняття хотілось би внести більше організаційної рутини, виробити певну систему індикаторів, і за ними, немов за анкетою, провести „тотальне сканування” усіх чинних на сьогодні підручників з історії. Не тільки грифованих всеукраїнських, а й реґіональних та краєзнавчих, де подається матеріал, набагато ближчий школяреві. Іншими словами, конче треба укласти загальнонаціональний „банк даних” про підручники з історії (чи то на кошти держави, чи на чиїсь інші), звернувшися для цього до всіх обласних інститутів удосконалення вчителів, щоб ті надіслали відповідні примірники. Адже я впевнений, що жоден із присутніх на цій нараді не уявляє загальної картини. Натомість лише тоді, коли з’явиться „банк даних” і ми оцінимо згадану продукцію за спільними для всієї України індикаторами, можна буде говорити про певну системність та об’єктивність. Я розумію, що це дуже загальні пропозиції, але, зрештою, ми й зібралися для того, аби на підставі загальних пропозицій запропонувати конкретні дії.
Мар’ян Мудрий: Повертаючись до загального аналізу підручників, я наголосив би, що варто почати з роздумів про вплив сучасного підручника на учня. Не думаю, що помилюся, коли скажу, що він є незначним і має радше політичний контекст. Чому? А тому, що підручник може бути ефективним лише тоді, коли він викликає довіру вчителів та учнів. Як формується така довіра? Шляхом зіставлення минулого, тобто змісту підручника, з теперішнім, із сьогоденням. І коли вчителі та учні бачать, що у підручниках написано речі, абсолютно протилежні обставинам реального життя, то немає сумніву, що такий підручник довіри не викличе. Мені здається, отже, що треба передусім встановити ступінь недовіри, яку потенційно може викликати підручник, тобто що в ньому є такого, що кардинально суперечить практикам, які оточують учня в повсякденні. Адже історія для школяра - це не минуле, це, по суті, теперішнє, обумовлене середовищем спілкування тут і сьогодні. Гадаю, варто насамперед подумати про згадані „критерії недовіри”, тобто почати з негативного, виписати й розібратися з ним.
Олег Павлишин: Я хотів би додати до сказаного проблему представлення у підручниках європейського контексту й значення європейських цивілізаційних упливів на українську історію. Цього в навчальній літературі, на жаль, виразно бракує. На мою думку, варто ставити питання про скоординованість підручника зі всесвітньої історії та підручника з історії України. Адже патріота виховує не тільки другий, а й перший. Тому цивілізаційний контекст мав би бути присутнім у підручнику з історії України, і навпаки: певний, коректно написаний, матеріал української історії належить ввести до курсу всесвітньої історії. Повторення ніколи не завадить, наприклад - як тема окремого уроку про європейський контекст української історії.
Ще одна проблема для обговорення – це опис у підручниках заселення території України людьми інших етносів. Такий сюжет, за моїм переконанням, слід обов’язково прослідковувати впродовж усіх років вивчення історії, причому з наголосом на культурних досягненнях іншоетнічних груп, бо ці досягнення теж є надбанням України. Адже підручник має виховувати не тільки етнічних українців, а й громадянина України як такого, себто людини будь-якої національності, що усвідомлює себе громадянином України.
Вадим Хмарський: Немає сумніву, що підручник більше впливає на суспільство, ніж праці науковців. Тож мова має йти про те, що контекст, у якому функціонують підручники, - це суспільно-політичний проект України з перспективи потреб формування державно-політичної нації. Це означає, що навчальна література мусить забезпечити певний „інтелектуальний комфорт” для всіх, хто нею користується, - і для учнів, і для вчителів: українців, росіян, євреїв, молдаван, російськомовних українців, і т.д. Відтак, основне „ідейне послання” підручника, на мій погляд, слід спрямувати на оце-от "ми", на спільний дім, у якому затишно жити всім.
Кілька слів про ще одну проблему - співвідношення наукового знання та його представлення у школі. Вчителі не без резону твердять, що учень нічого не читає. Але яким має бути обсяг підручника та густота наведеної у ньому інформації? Який завбільшки параграф школяр може опанувати за один урок? Ми в цьому недосвідчені, але зважати на це мусимо.
Владислав Гриневич: Продовжу уже висловлену тут тезу, що підручник має бути полікультурним. Завзяті українські патріоти досі вважають, що найвищий рівень патріотизму - це оспівування української ідеї та української нації, забуваючи, натомість, що ми живемо в суспільстві багатоетнічному й багатоконфесійному. Під цим кутом зору я хотів би виопуклити кілька маґістральних напрямів, що їх, на мою думку, не відбито у сьогоднішніх підручниках:
1) Антопоцентризм: у центр оповіді, гадаю, слід ставити не націю, не державу, а людину з її потребами й ініціативою, з її прагненням до волі й до покращення власного життя – у тому числі шляхом підтримки власної держави, яку вона сама будує.
2) Демократія, виховання демократії: Я згоден з уже висловленою ідеєю про потребу закладання у свідомість учнів пошанування до демократії й демократичних практик, зокрема, шляхом показування форм самоорганізації суспільства – скажімо, на прикладі того-таки українського села, де це простежується аж до утвердження радянської влади. Важливим мені здається й наголос на представленні імперського ладу як антитези демократії: для прикладу, можна згадати притаманні сьогоднішньому російському підручнику перекоси у „відбілюванні імперії” – її тлумаченні як замалим не позитивного фактору.
3) Поліетнічність: обсяг підручника, ясно, не дозволить розлого оповідати про всі іншоетнічні громади на території України, але частина з них (як росіяни, поляки чи євреї) не тільки впливала на українську історію, а й значною мірою стимулювала низку політичних і культурницьких рухів, і це, безумовно, мусить бути показане.
4) Європоцентризм: цілком підтримую уже висловлену думку, що коли ми горнемося до Європи, то просто зобов’язані формувати у дітей розуміння того, що ми жили й живемо у культурному європейському полі; це означає, що слід суттєво „прополоти” антизахідні випади, якими, некритично повторюючи риторику радянської історіографії, рясніють сучасні підручники.
5) Науковість: Мабуть, ніхто не заперечить, що підручник має спиратися на принципи науковості й достовірності. Якщо концепція підручника формується на наукових принципах, то, можливо, у його тексті варто показувати складність дослідження й згадувати про спірні чи невивчені проблеми.
Костянтин Баханов: Для нашої роботи справді, як уже було відзначено, потрібна технологія чи якась сума індикаторів, без яких неможливо говорити про комплекс об’єктивних вражень по тій чи іншій книжці. Що ж до загальних моментів, то я хотів би зауважити, що нам не варто переоцінювати ролі підручника. Практика показує, що постійно читає підручник 27% учнів, періодично 48%, а решта або взагалі не читає, або читає вряди-годи. Виходячи з того, що сучасний школяр взагалі читає мало, підручник мусить бути максимально стислим. Ми впродовж трьох років спільно з російським Інститутом всесвітньої історії проводили в Бердянську семінар по змісту шкільного підручника, на який запрошували авторів. У ході семінарів робився такий зріз: ми пропонували учням сьомих, дев’ятих і одинадцятих класів, які завершили навчання, але ще не склали іспиту, відповісти на питання, що давали би уявлення про те, який образ історії у них сформувався, які події вивченого періоду вони вважають за найважливіші, які історичні постаті відігравали, на їхню думку, головну роль у цей період та які зміни відбулися в економіці й політиці. Останнє питання звучало так: якби тобі довелося жити в ті часи, ким би ти хотів бути?
Я узагальню відповіді одинадцятикласників, що показують їхнє уявлення про ХХ століття. Отож для них – це „століття воєн, конфліктів і постійних потрясінь”, що розгорталися під впливом украй радикальних політичних течій (таких як комунізм і націонал-соціалізм) та сильних особистостей диктаторського типу - як Ленін, Сталін чи Гітлер. Основними гравцями на політичній арені століття були великі держави: СРСР, США й Німеччина, які змушували світ грати за їхніми правилами. Протягом цього періоду відбулося зростання етнічної самосвідомості, економіка набула світового характеру, у політичній сфері протистояння тоталітаризму й демократії перемогла остання, що ознаменувалося падінням тоталітарних режимів та демократизацією суспільства. Як наслідок, у соціальній сфері були розширені права та свободи громадян і покращено умови їх життя, що проявило себе у появі телебачення, комп’ютера, мобільного зв’язку. Що ж до питання, ким би ти хотів бути, якби тобі довелося жити в ті часи, то учні відповіли, що найкращою була би роль „спостерігача чи учасника подій, не пов’язаних із війнами”. Я розумію, що наше завдання - якось активізувати оцю-от „позицію спостерігача”, наблизивши підручники до ідей державного стандарту й визначивши ті лінії, на підставі яких можна було б змінювати програми.
Ще один момент, який би я хотів озвучити в цій аудиторії. Підручники пише не один автор, починаючи від стародавнього світу до сьогодення. Мені здається, що при цьому губиться наскрізна лінія, особливо стосовно зламу ХVІІІ-ХІХ століть. Тож коли йдеться про вироблення рекомендацій, то, гадаю, варто поміркувати про ракурс висвітлення подій ХІХ-ХХ століття – чи акцентувати увагу на логіці державотворення, чи на національному відродженні, чи на модернізації?
На завершення про понятійний апарат: йому притаманний різнобій формулювань[4], чого можна було б уникнути, якби проводилися спеціальні тренінґи.
Владислав Верстюк: Гадаю, вислухавши загальні міркування колег, ми могли би перейти до конкретнішого обговорення. Зручною пропозицією мені здається та, аби спершу зосередитися на моментах, які видаються нам шкідливими в підручнику, а далі сформулювати свої побажання.
Георгій Касьянов: У мене є суто технічна пропозиція: ми можемо зараз скласти перелік певних аспектів чи індикаторів, за якими підручники викликають заперечення або сумніви, і це полегшить їхню оцінку за більш-менш єдиним принципом.
Після узгодження пунктів цієї пропозиції на обговорення винесено:
1) Основні структуротворчі категорії підручника: „національно-визвольний рух”, „колоніальний статус” України, „національний гніт”;
2) Представлення подій ХХ ст.; інтерпретація понять „окупація”, „тоталітаризм” та ін.; історія Другої світової війни;
3) Етноцентризм у тлумаченні етносу; присутність/неприсутність елементів мультикультурності та поліетнічності;
4) Апологія народних бунтів, революцій і підпільної діяльності в описах соціальних катаклізмів; концепція невпинного погіршення становища трудящих;
5) Політико-державницька риторика: дефініції "влади", "держави", "чужих" урядів тощо;
6) Оцінка суспільної функції Церкви;
7) Образ Іншого й моделювання себе та свого народу;
8) Апологетизація Запорізької Січі, козакофільство;
9) Наскрізна ідея, коректність і тотожність понять;
10) Візуальне навантаження в ілюстраціях.
[1] Детальніше про це див. у статті Н. М. Яковенко, доданій до запису дискусії.
[2] Детальніше про це див. у статті О. А. Удода, доданій до запису дискусії.
[3] Ідеться про статтю, що додана до запису дискусії.
[4] Детальніше про це див. у статті К. О. Баханова, доданій до запису дискусії.
Рекомендувати цей матеріал