Тема «колоніального статусу» України у підручниках з історії

Зі збірника "Шкільна історія очима істориків-науковців"

Після розпаду Радянського Союзу і проголошення державної незалежності України перед українською історіографією загалом та історичною дидактикою зокрема постало складне завдання: знайти систему національних історичних координат. А що в радянській школі історія України, по суті, не вивчалася, то ці нові орієнтири мали бути легкими для засвоєння й зрозумілими для більшості громадян. Тому не дивно, що романтична віра багатьох українських інтеліґентів (немає значення, чи їхній світогляд формувався на радянській світоглядній основі, чи у виразній опозиції до неї) у можливість швидко надолужити столітні відставання спрямували історіографію та історичну дидактику в русло почуттєвих інтерпретацій. Це й природно, адже йшлося про нагальну потребу сконструювати тяглу державницьку традицію там, де її насправді не було. З іншого боку, до послуг істориків на той момент існувала тільки застаріла методологічна основа української радянської історіографії (передусім вульгарна соціологізація історії). Тож ніби зговорившись, автори підручників кинулися доводити „закономірність” української державності. Будь-яке давніше політичне утворення на території сучасної України отримало статус „української держави”, а проміжки між такими утвореннями (попри те, що вони могли тривати сотні років) були представлені як періоди окупації, колоніальної залежності та невтомної боротьби українців за „національне відродження” і державну самостійність.

Навряд чи сьогодні є потреба зосереджуватися на критиці цих сумнівної якості ідейних продуктів перших років незалежності України, але й залишати їх поза увагою теж не варто. Продукуючись як тимчасові, перехідні, вони, завдяки своїй простоті, виявили дивовижну життєздатність. Тому замало нині констатувати, що анахронічні мисленнєві формули й концепції слід залишити минулому. Їхнє усунення зі шкільних текстів вимагатиме, треба думати, чималих інтелектуальних і організаційних зусиль, які стосуватимуться змістових ліній шкільного курсу історії, наукового редагування і рецензування шкільних підручників, моніторингу їхнього впливу на світогляд учнів тощо. Вибудувана на радянських взірцях модель історії України справді легка для засвоєння, але своєю некритичністю вона породжує недовіру, яка мірою входження в суспільне життя нових поколінь українців тільки посилюється. Сьогодні – це прихована загроза для суспільства, руйнатор інтелектуальної гнучкості й креативності. Адже недовіра до підручників зумовлює критичне падіння їхнього впливу на формування історичної свідомості учнів. Школярі не знаходять у підручнику алгоритмів дій, що їх можна використати в реальному житті, навпаки – підручники з історії породжують подвійні стандарти. Тому розпочинати треба з повернення довіри до підручників, які, щонайменше, не повинні нав’язувати очевидної неправди.

Розуміння вад шкільних курсів історії України ще не означає готовності українських авторів до створення якісно нового для них змістового наповнення. У змістовому плані сучасні підручники з історії України характеризуються уривковістю, відсутністю внутрішньої логіки. Головною проблемою української історичної дидактики є те, що в ній співіснують, практично не перетинаючись, декілька змістових ліній: 1) державно-політична, в якій Україна одночасно представлена і як держава, і як колонія; 2) суспільно-культурна, в якій українська культура розвивається цілком успішно всупереч жахливому колоніальному (національному, релігійному та ін.) гнітові; 3) соціально-економічна, згідно з якою життя простого народу протягом століть тільки погіршувалося; 4) лінія міжнародного статусу, де Україна якимсь дивом зберігає незмінно високу (починаючи від Київської Русі) міжнародну репутацію. Що ж до інтелектуального алгоритму, то до сьогодні для українських авторів найкомфортнішим залишається притаманне радянському підручникові висвітлення історії за посередництвом дихотомічних опозицій типу „імперія – колонія”, „загарбник – підкорений”, „гнобитель – гноблений”. На цьому тлі вражає цілковитий брак інтересу до історії ідей, і під цим кутом зору українські підручники за своїм ідейно-концептуальним наповненням, по суті, не відрізняються від російських. Як пише про останні Ева М. Томпсон:

Російські автори мають дивовижно статичне бачення світу і дивляться на історію з погляду ленінського «хто кого?» або як на битви між богатирями чи між арміями, не розглядаючи ідей, не проводячи кропіткого розшифровування цінностей і слабо усвідомлюючи найголовнішу проблему сучасності, а саме взаємовідносини між Собою та Іншими[1].

Не менш значущим видається і те, що замість критичного постколоніального дискурсу, який передбачає дотримання дистанції між істориком і змістом написаного ним тексту, автори невмотивовано використовують емоційний антиколоніальний дискурс, себто виступають ніби співучасниками описуваних подій[2]. Постійно наголошуючи – з позиції представника ображеного народу – на колоніальній у минулому залежності України й співпереживаючи з нею як з монолітною одухотвореною цілістю, автори підручників досягають результату, протилежного бажаному, – замість руйнувати світоглядну залежність від колишніх імперій, вони її продовжують, оскільки нав’язують новим поколінням українців погляд на минуле як на близьке до сакрального, як на вічне протистояння Добра і Зла. Сучасному українцеві ще дуже важко уявити себе – залежно від реґіону – поза польським, австрійським і особливо російським контекстами. Своєю присутністю у щоденній свідомості як пересічних українців, так і сучасної української інтелектуальної еліти польський, австрійський і російський наративи немало завдячують, треба думати, й шкільним підручникам з історії. Така ситуація зберігатиметься доти, доки в Україні не сформується повноцінний постколоніальний дискурс, який дасть змогу подивитися українцям на себе не стільки як на жертву імперської політики, скільки як на співтворця імперських ідеологій і практик.

* * *

Спробую проілюструвати свої міркування конкретними прикладами. У латентній формі антиколоніальний дискурс проглядається в підручниках з історії України вже у темі монгольського завоювання Русі. Його подають як тотальну всеохоплюючу силу, що за короткий час призвела до повної політичної та економічної залежності руських князівств від Золотої Орди. Віталій Власов і Оксана Данилевська пишуть про „монгольське ярмо”[3], а Віктор Мисан – про „спустошення” Русі й перетворення руських князівств на „залежні від монгольського хана території”[4]. Названі автори нічого не кажуть про глибину проникнення ординської влади в руське суспільство, про обрані ним стратегії протидії Золотій Орді, про реґіональні відмінності. Антиколоніальний дискурс щодо монгольського завоювання містить очевидну невідповідність між терміном „ярмо”, яке має близьке до апокаліптичного емоційне навантаження, і змістовим описом цього-от „ярма”. Адже насправді опис фіксує поширені на той час практики залежності, в основі яких лежала сплата данини. У В. Власова і О. Данилевської читаємо:

Унаслідок походу хана Батия на Київську Русь над її землями було встановлено монгольське ярмо – залежність виявилася насамперед у сплаті данини хлібом, худобою, грошима. Крім того, деякі руські князі змушені були їздити до Сарая – столиці Золотої Орди – за ярликом (грамотою) з дозволом князювати[5].

Але чому таку саму залежність племінних княжінь від київського князя в часи Київської Русі автори підручника не тлумачать як „ярмо”? Вочевидь, тема монгольської зверхності над руськими князівствами потребує в підручниках докладного аналізу без надмірного спрощення і схематизації та з урахуванням конкретно-історичної ситуації.

Разом із темою „монгольського ярма”  в підручники (отже, й у свідомість школярів) проникає відчуття приреченості українців на неуспіх. Після соковито описаних у підручнику для п’ятого класу катастрофічних наслідків для Русі монгольського завоювання, тема „золотоординського ярма” та його наслідків отримує продовження в підручнику з історії України для сьомого класу[6]. Автор виявляє більшу, порівняно з попередньою книжкою, гнучкість у поясненні механізму функціонування „золотоординського ярма”, але так само звинувачує в усіх майбутніх українських невдачах монголів:

Втрата політичної незалежності, виконання князями ролі слухняних виконавців волі золотоординських зверхників притлумлювали державотворчі традиції, що далося взнаки впродовж наступних століть. Адже ослабленням Русі внаслідок монгольської навали поквапилися скористатися західні сусіди, передусім Польща, Угорщина, Литва, Тевтонський орден, а знекровлені українські землі не мали снаги до належного опору[7].

Використання порівнянь зі сфери медицини („знекровлені українські землі”) посилюють відчуття історичної катастрофи. Вихід із цього концептуального глухого кута автор знаходить у переведенні української історії в духовну площину – він одухотворює територію: „українські землі не мали снаги”. Якщо в це повірити, то справді – усі питання зникають, бо хіба може якийсь загарбник „притлумити” народ, що живе на одухотвореній землі.

Задана авторами підручників інтерпретація „золотоординського ярма” виявляється сильнішою за самих монголів. На зміну одним гнобителям приходять інші, а життя українців стає все гіршим та гіршим, і рятує ситуацію нібито лише віра у „відродження” державності. Наприклад, поляків охарактеризовано як повновладних „господарів” України. У підручнику для п’ятого класу Віталій Власов і Оксана Данилевська вкладають в уста князя Костянтина Острозького фразу: „Чи не ми винні, що вже повновладно господарюють на наших землях чужинці-зайди?!”[8], а Віктор Мисан пише, що після Люблінської унії на Україні „запанував новий господар – поляки”[9]. У такий спосіб автори підручників вводять українців у систему координат, що в історіографії прикладаються до класичного колоніалізму. Ця система передбачає, що колоніально залежний народ може і повинен колись „визволитися”, тобто здобути державну незалежність, але вона не дає відповіді на питання, що робитиме цей народ уже після „визволення”, а головне - чи зможе він коли-небудь дорівнятися колишній метрополії.

Тема колоніальної залежності України найвиразніше оприявлена в підручниках для восьмого і дев’ятого класів. Їхні автори – Віталій Власов і Федір Турченко й Валерій Мороко –  різко засуджують політику щодо України польського, австрійського й російського урядів, наголошуючи на ідеї „загальнонародного виступу”. Багаторазове повторення ними антиколоніальної тези з використанням численних епітетів має посилити в школяра висновок про безмежну брутальність політики чужих урядів. Для прикладу, В. Власов пише:

[...] заходи, якими польський уряд супроводжував своє володарювання на українських землях, мали на меті цілковите загарбання й підкорення, тобто були колоніальними. Колоніальна політика Речі Посполитої в середині ХVІІ ст. загострила ситуацію в Україні, спричинивши загальнонародний виступ[10].

Але як сталося, що в результаті цього „загальнонародного виступу” Україна опинилася у ще гіршій ситуації – у новій колоніальній залежності? Відповіді на це питання годі шукати, адже автор нічого не розповідає про позицію різних верств тогочасного українського суспільства. Утім, це не завадило йому використати стосовно дій російського уряду епітети, якими на початку книжки описано польську політику:

Колоніальна політика царату переслідувала єдину мету – цілковите підкорення України й перетворення її на провінцію Російської імперії. При цьому йшлося не лише про ліквідацію держави, а й про повне розчинення українців серед московської людності: нехтувалися старовинні українські звичаї, за якими чинили суд; царський уряд втручався в церковні справи й діяльність освітніх закладів, контролював видання книжок, забороняв книгодрукування українською мовою. Та головний удар було спрямовано проти української державності. Заходами Петра І та його наступників на імператорському престолі послідовно обмежувалися повноваження гетьманського уряду аж до заборони обирати гетьмана, руйнувалась усталена ієрархія органів влади. Російські урядовці-офіцери дістали право втручатись у фінанси, судочинство й духовне життя Гетьманщини. Виявом колоніалістської політики стало впровадження Малоросійської колегії, а згодом Правління гетьманського уряду. Водночас жорстоко придушувалися будь-які спроби козацької старшини якщо й не відновити козацьку державу, то принаймні стримати наступ російського самодержавства. Постійне перебування на землях Гетьманщини російських полків мало стримати українців від протестів та актів непокори, а атмосфера залякування та брехні, яку невтомно творили російські резиденти, заохочуючи наклепи й доноси, труїла козацькі душі, тлумувала поривання до волі[11].

Колоніальна політика Росії стосовно України, у трактуванні В. Власова, ставала дедалі жорсткішою. Про це свідчить адресоване учням контрольне питання: „Які події 20–40-х рр. XVIII ст. свідчили про посилення колоністської політики Російської імперії щодо Гетьманщини?”[12]. Мислячий школяр обов’язково зауважить плутанину вжитих на одній і тій самій сторінці співзвучних, але різних за змістом термінів – колоніальний і колоністський. Колоніальний, в уяві школяра, означає залежний, принципово нерівноправний, тому негативний, тоді як колоністський – це позначення руху, комплексу зусиль влади і суспільства, спрямованих на заселення, господарське і культурне освоєння регіону (з нейтральним або навіть позитивним знаком). Плутанина між політикою колоніальною і колоністською присутня також у параграфі, де йдеться про культуру України другої половини XVII – першої половини XVIII століття:

Доки залишалися бодай найменші прояви державної окремішності України, доти й українська культура мала снагу опиратися брутальному колоніальному тискові. [...] Прагнення встановити контроль над культурним життям українців – характерна риса колоністської політики будь-якої з держав, що володіли землями України[13].

Цілком добровільний внесок українців (Стефан Яворський, Феофан Прокопович) у творення російської імперської ідеології та культури В. Власов трактує як „зманювання”, що набуло „насильницьких рис”[14]. Наголошення на колоніальному статусі української культури дивовижно поєднується з не менш упевненим наголосом на її невпинному „розвитку” (у В. Власова, наприклад, щойно згаданий параграф озаголовлено: „Розвиток культури України в другій половині XVII – у першій половині XVIII ст.”).

Це поєднання нібито колоніального статусу з тезою про невпинний розвиток України, що впевнено прямує до „відродження” національної державності, є характерною рисою підручників для дев’ятого класу. Становище України у ХІХ столітті характеризується у підручниках як „напівколонія”, „внутрішня колонія” Російської та Австрійської (Австро-Угорської) імперій. О. Реєнт і О. Малій, автори посібника для учнів дев’ятого класу, пишуть:

Австрія і Росія були країнами-метрополіями щодо українських територій, повністю  позбавлених будь-яких ознак державності. Українські землі були внутрішніми колоніями цих держав[15]; Колонізаторська політика Росії на українських етнічних землях була спрямована на позбавлення українців почуття національної самобутності й здатності до самовизначення[16]; Царський уряд своїми заходами свідомо й цілеспрямовано закріплював за Україною статус напівколонії, експлуатуючи її природні багатства[17].

У Федора Турченка і Валерія Мороко теж читаємо:

Російська та австрійська колоніальна політика ХVІІІ – початку ХХ ст. будувалася на трьох взаємопов’язаних принципах: 1) уніфікації [...]; 2) бюрократизації [...]; 3) денаціоналізації [...][18]. [...] Україна не була колонією „азійського” типу – бідною, без власної промисловості, ресурси якої імперія просто викачує, а „європейського” – промислово розвинутою, яку позбавляють не стільки ресурсів, скільки капіталу і потенційних прибутків»[19] ; Галичина, Буковина і Закарпаття залишалися внутрішніми колоніями Австро-Угорщини і служили ринком збуту товарів, які вироблялися у центральних провінціях імперії, і доступним джерелом мінеральної сировини та сільськогосподарських продуктів[20].

Такі характеристики дають підстави учням зробити хіба що висновок про непоправність утрат, яких зазнала Україна, і про те, що в неї немає шансів у видимому майбутньому влитися до європейського співтовариства. Зрештою, навіть із наведених цитат видно, що Україна як об’єкт розгляду постійно вислизає з поля зору авторів. Історію України підмінено історією політики щодо неї імперських урядів.

Історія України в ХХ столітті (у складі СРСР) теж описується в категоріях колоніальної залежності. Федір Турченко, автор підручника з історії України для десятого класу[21],  заклав тему колоніальної залежності України в сюжет із Михайлом Волобуєвим, котрий 1928 року опублікував у журналі „Більшовик України” статтю „До проблеми української економіки” з критикою економічної політики ВКП(б). У підручнику читаємо:

Аргументовано, спираючись на конкретні факти, він [М. Волобуєв] доводив, що за радянської влади, як і в умовах царату, Україна залишається економічною колонією Росії, а промислове будівництво на її території ведеться в інтересах російського центру й не враховує потреб республіки. Молодий учений стверджував, що українська економіка може вижити за рахунок власних можливостей та ресурсів і навіть стати органічною частиною світової економіки без посередницької ролі центру[22].

Це показовий приклад того, як автор підручника робить історію одновимірною, подаючи дискусійне твердження за істинне. Що більше – учень і навіть учитель позбавлені можливості сформувати власну думку, бо не отримують для цього необхідної інформації. Вони не можуть з’ясувати ні життєвого й наукового досвіду М. Волобуєва (на час виходу статті він мав тільки 25 років і закінчений екстерном у роки революції економічний відділ Харківського інституту професійної освіти), ні мотивів його діяльності (постреволюційний радикалізм), ні суспільно-політичного дискурсу, в якому ця стаття використовувалася (була реакцією на малоефективну радянську централізовану економічну модель, зокрема, на плани індустріалізації).

З усього написаного М. Волобуєвим автор підручника визначив головним тільки окреслення України як колонії спочатку Російської імперії, а згодом Радянського Союзу. Тимчасом сам М. Волобуєв прагнув донести до читача думку про російську імперську й радянську економіку як комплекс національних економік, що його радянська влада не повинна централізувати[23]. Окреслені ним фази розвитку колоніальної політики Російської імперії в Україні до жовтневих подій 1917 року потрібно розглядати в публіцистично-полемічному контексті. Дидактичний же потенціал згаданої статті слід шукати не в її буквальному змісті (бо, по суті, вона нічого не доводила), а в суспільному резонансі в рамках антирадянського дискурсу. Скажімо, дискусія між М. Волобуєвим та його опонентами знайшла відгук у Галичині. На шпальтах газети «Діло» від 21 лютого 1928 року тут з’явилася стаття під промовистою назвою „Радянська Україна як кольонія Московщини”. Автор статті твердив, що „більшовицька влада веде на Україні зовсім не соціялістичну, а найгіршого рода кольоніяльну, рабівничу політику” і що „Радянську Україну всі видючі мусять уважати кольонією Московщини”[24]. Про полемічно-публіцистичний вимір статті М. Волобуєва, і взагалі про публіцистику як важливий інформаційний жанр ХХ століття, у підручнику не йдеться взагалі. Школярам, по суті, запропоновано всю інформацію приймати на віру.

Показовим тестом на якість української історичної дидактики є пояснення передумов і причин виникнення в 1991 році держави „Україна”. Ці питання щоразу більше цікавлять школярів, які вже не знають радянського минулого з власного досвіду. Але схоже, що автори підручників і в цьому випадку мають намір вперто дотримуватися звичної й, на жаль, інтелектуально малопродуктивної антиколоніальної риторики. Вони вдаються до надмірного спрощення, покладаючи відповідальність за ідеологічні ситуації в радянській Україні тільки на московську партійну верхівку і не зауважують активної ролі самих українських інтелектуалів (наприклад, Миколи Бажана, Олександра Корнійчука, Павла Тичини) у формуванні офіційної політики пам’яті[25]. Розпад СРСР і виникнення незалежної держави України прописаний як розрив колонії з метрополією:

Це стало можливим завдяки зростанню національної свідомості українського суспільства, злиттю в єдиному руслі двох течій – українського дисидентства та національно свідомої партноменклатури, яку вже й політично, й ідеологічно, й економічно гнітила радянська імперська система[26].

Дидактична й наукова непродуктивність такого підходу очевидна. Адже коли і яким чином у нібито колонії могла з’явилася „національно свідома партноменклатура”? Зайве казати, що підручник з новітньої (поточної) історії є ключем до формування життєвоважливих компетенцій випускника школи, адже він повинен арґументовано й правдоподібно пояснити молодій людині на самому порозі дорослого життя, що відбувається із суспільством, в якому вона живе, і з нею самою як частиною і співтворцем цього суспільства[27].

Утішаючим прикладом відходу від імперсько-колоніального дискурсу є новий (з’явився друком щойно восени 2007 року) підручник з історії України для одинадцятого класу, підготований групою авторів – Нестором Гупаном, Оленою Пометун і Григорієм Фрейманом[28]. Ця книжка дає можливість на історичному матеріалі розвивати критичне мислення учнів, їхні ключові та предметні компетентності, основні вміння і навички, застосовувати у навчанні нові технології, зокрема інтерактивні. Розпад Радянського Союзу і здобуття Україною незалежності виписані тут як результат „процесу суверенізації союзних республік”, що відбувався в умовах опору з боку партійно-номенклатурного керівництва, яке „до останнього боролося за збереження СРСР і своєї владної монополії”[29]. На жаль, продуктивна в науковому й дидактичному відношенні теза про „суверенізацію союзних республік” не знайшла ширшого розвитку в підручнику. Треба думати, вона залишиться непоміченою вчителями й учнями, які традиційно спрямують увагу не так на інтерпретацію, як на опис подій. Зрештою, самі автори нового підручника – коли пишуть про передумови ухвалення Декларації про державний суверенітет України – збиваються в підсумку на звичну для теперішньої української національної публіцистики тезу про „великодержавну політику імперського центру, що завжди ігнорувала інтереси союзних республік”[30].

* * *

Спостереження над виопукленням „колоніального статусу” України на сторінках шкільних підручників дають підстави сформулювати кілька підсумкових міркувань – як констатуючого, так і дискусійного характеру.

1) Тема „колоніального статусу” України не спирається на спеціальні наукові дослідження, носячи переважно оцінково-емоційне навантаження й використовуючись в одному ряді з такими означеннями, як „загарбання”, „окупація”, „гноблення”. Для окреслення політично-правового й економічного статусу України в Речі Посполитій, Російській імперії, Габсбурзькій монархії й, навіть, у Радянському Союзі автори послуговуються антиколоніальним дискурсом. З одного боку, це загострює, актуалізує національні почуття, але з іншого – може потенційно формувати у школярів комплекс меншовартості, оскільки не показує учням ні оптимістичних варіантів взаємодії різних верств українського суспільства з правлячою політичною та інтелектуальною верхівкою імперських держав, ні участі самих українців у творенні імперських ідеологій. Поза тим, трактування історичного шляху Русі-України від ХІІІ до кінця ХХ століття як історії колонії закладає в ментальність сучасного українця зневіру в можливість побудови в Україні успішного, демократичного європейського суспільства, а відтак - веде до цивілізаційної й соціальної маргіналізації, архаїзації українства. Можна припускати, що власне свідомістю колоніальної залежності обумовлюється невміння сучасної української політичної еліти ефективно організувати життя держави, формуються низькі суспільні стандарти - замість зобов’язувати до відповідальності й праці задля майбутнього. Така густа присутність на сторінках підручників колоніальної лексики, гадаю, свідчить про переважання в Україні так званого „захисного націоналізму”, себто відчуття небезпеки з боку експансіоністських у минулому сусідів. Як пише вже згадана Ева М. Томпсон,

Думки тих спільнот, для яких характерний такий [захисний] вид націоналізму, звернені радше всередину, ніж назовні, внаслідок чого вони виявляються неспроможними розвинути успішні стосунки із зовнішнім світом[31].

2) У жодному з аналізованих підручників немає пояснення різниці між західноєвропейським (передусім англійським) і східноєвропейським (передусім російським) колоніалізмом. У світлі сучасних ґрунтовних досліджень колоніальних імперій окреслення України як „внутрішньої колонії” або „напівколонії”, чиєю головною ознакою називають тільки вивіз капіталу, виглядає як навколонаукове аматорство. Оперуючи поняттям „колонія” автори підручників навіть не запитують себе, а яким є образ колонії у свідомості школярів. А що своє бачення колоніалізму ті виводять із курсу всесвітньої історії, пригодницьких романів і фільмів й асоціюють, головно, із далекими та повними пригод заморськими походами, із проникненням європейців на Південноамериканський і Африканський континенти, то яким чином цей образ може інтеґруватися в історію України? Формалізуючи виклад цієї історії, антиколоніальний дискурс робить її схематичною та нестерпно нудною. По суті, учням пропонують застосувати до українського минулого якийсь універсальний і водночас аґресивний образ колоніалізму, який нічого не пояснює. У кращому випадку їх знайомлять із ознаками колоніалізму, але не з його історією – реґіонально строкатою і дуже суперечливою за наслідками. Узагальнено можна виокремити такі складові знання школярами колоніалізму: а) встановлене насильно або шляхом договору підкорення народів і держав могутнішими державами з наступним поширенням на них дії свого суверенітету; б) принципова нерівноправність взаємин між метрополією і колонією (провінцією), що проявляє себе у політичному пануванні метрополії та, відповідно, домінуванні одного народу над іншим; в) обмеження населення колонії у правах, економічна експлуатація, руйнування культури корінного населення як примітивної, нав’язування офіційної метрополітальної культури; г) здійснення влади в колонії колоніальною адміністрацією (інколи із залученням представників місцевої еліти).

Справді, історія України (особливо в складі Російської імперії, але не Речі Посполитої чи Габсбурзької монархії) підпадає під ці критерії. Але як бути із суспільними настроями? Чи знайдемо навіть сьогодні багато українців, які вважали би себе мешканцями кількастолітньої колонії? А як бути зі стереотипом, що колоніалізм обмежується тільки небілими неєвропейцями? Отже, термін „колонія” у стосунку до України сам по собі нічого не пояснює. Він може набути наукового й дидактичного значення лише після вияснення різниці між західним і російським колоніалізмом. Спираючись на дослідження Еви М. Томпсон, можна констатувати, що: а) на відміну від західного, російський колоніалізм пов’язаний із позбавленням народів та етнічних груп їхніх назв (усі вони ставали нібито частиною „Росії” і „росіянами”); б) у деяких частинах російської та радянської імперій існувала унікальна ситуація, коли колонізовані народи почували свою вищість порівняно з колонізаторами; в) якщо західний імперіалізм був певною мірою об’єднуючим, то російський мав явно виражені відцентрові ознаки: Москва не досягла успіху в утворенні єдиної життєздатної культурної спільноти на основі окремих територій і народів; г) російський імперіалізм був радше силовим, ніж інтелектуальним. Коли він впроваджував російську культуру, то робив це у спосіб, нестерпний для колонізованих народів, наполягаючи на принизливій для них вищості Великої Росії, тимчасом як західний імперіалізм давав національним елітам багатство європейської інтелектуальної традиції[32].

3) Присутня в шкільних підручниках тема колоніальної в минулому залежності України є додатковим свідченням ідейно-світоглядної несвободи сучасної української історичної дидактики, а її зовнішня (бутафорна) антиросійськість – не чим іншим, як поки що нездатністю українських авторів вирватися з ідейно обмеженого російського дискурсу. Ця негативна залежність від Росії настільки велика, що автори іноді втрачають навіть останні нитки наукового інструментарію, намагаючись, наприклад, підлаштувати й Річ Посполиту, й монархію Габсбургів під російські імперські стандарти. Українська історична дидактика ще не усвідомила себе якісно окремим цілим, кажучи образно, – вона уперто намагається залишитись на полі бою і навіть здобути беззаперечну перемогу тоді, коли воювати вже немає з ким і немає за що. Своїм бажанням будь-що довести колоніальний статус України автори шкільних підручників мимоволі опиняються в тісних лещатах російських історичних міфів (про триєдиний російський народ, про українську ідентичність як штучний витвір поляків тощо) – так само неспростовних, як і недоказових. А чи не краще дискусії про те, якою була Російська імперія і чому вона розвалилася, таки залишити самим росіянам?[33]

***

Наведені міркування аж ніяк не означають, що колоніальний наратив мусить механічно зникнути зі сторінок шкільних підручників. Ідеться тільки про те, що він повинен відповідати рівневі сучасної історичної науки й перетворитися з описового на аналітичний. Автори підручників мають перевести його з площини антиколоніальної боротьби, в якій нібито й самі беруть участь, до аналізу відкритої та прихованої колоніальної символіки, участі самих українців у її творенні, врешті, належить дистанціювати школярів від магічного впливу патріотичної риторики. Якщо ситуацію не змінити, то шкільний курс історії надалі робитиме свій внесок в архаїзацію українства й своєрідне „отруєння” суспільства історією. Можна припустити, що збереження на сторінках підручників неартикульованої тези про колоніальний статус України буде дедалі більше сприйматися як вияв маніпулятивного підходу до навчання, викликатиме в учнів і вчителів недовіру до підручника, формуватиме підхід до історії як спекулятивної науки. Окрім того, знеособлений формально-соціологічний підхід до розуміння історії, який  виразно бачимо в описах колоніальної залежності України, повинен поступитися місцем описові співпричетності самих українців до діяльності імперських інституцій – співпричетності, далеко не однозначної за наслідками. Підручник мусить показати алгоритми дій різних верств українського суспільства й окремих людей у різних історичних ситуаціях, можливі способи збереження ними колективної й індивідуальної ідентичності. Такий підхід усуне зі школи псевдопатріотичну риторику, надасть вивченню історії зрозумілого для молоді практично-ужиткового виміру, забезпечить зв’язок минулого із сучасністю, покаже учням можливі способи діяльності людини й цілих суспільств у різних історичних ситуаціях. Зайве нагадувати, що новий підручник повинен оповідати не тільки про форми діяльності людини, а й про способи її думання та мотиви прийняття рішень. Адже в цих сюжетах молода людина зможе знайти й себе, зіставити себе з історичними героями. Минуле стане близьким для учнів, а підручник – своєрідним путівником, якому можна довіряти. Тільки в такому підручнику тема колоніальної залежності зможе набути навчальної вартості.

[1] Томпсон Е. М. Трубадури імперії: Російська література і колоніалізм / Пер. з англ. М. Корчинської. - К.: Вид-во Соломії Павличко «Основи», 2006. - С. 295.

[2] Про різницю між антиколоніальним і постколоніальним дискурсами див. щойно згадану працю Томпсон, а також: Шкандрій М. В обіймах імперії: Російська і українська літератури новітньої доби / Пер. з англ. П. Таращук. - К.: Факт, 2004.

[3] Власов В., Данилевська О. Вступ до історії України: Підручник для 5 класу загальноосвітніх навчальних закладів / За ред. Ю. А. Мицика. - К.: Генеза, 2007. - С. 58.

[4] Мисан В. Вступ до історії України: Підручник для 5 класу загальноосвітніх навчальних закладів. - К.: Генеза, 2005. - С. 58.

[5] Там само.

[6] Власов В. Історія України: Підруч. для 7-го кл. загальноосвіт. навч. закл. / За ред. Ю. А. Мицика. - К.: Генеза, 2005. - С. 160–163.

[7] Там само. - С. 163.

[8] Власов В., Данилевська О. Вступ до історії України... - С. 81.

[9] Мисан В. Вступ до історії України... - С. 72.

[10] Власов В. Історія України: Підруч. для 8-го кл. загальноосвіт. навч. закл. / За ред. Ю. А. Мицика. - К.: Генеза, 2003. - С. 92.

[11] Там само. - С. 224.

[12] Там само.

[13] Там само. - С. 226–227.

[14] Там само. - С. 227.

[15] Реєнт О.П., Малій О.В. Історія України. Кінець ХVІІІ – початок ХХ століття: Посібн. для 9 кл. серед. загальноосвіт навч. закл. - К.: Генеза, 2003. - С. 37.

[16] Там само. - С. 40.

[17] Там само. - С. 133.

[18] Турченко Ф. Г., Мороко В. М. Історія України. Друга половина ХVІІІ – початок ХХ століття: Підруч. для 9 кл. загальноосв. закл. - К.: Генеза, 2006. - С. 8.

[19] Там само. - С. 138.

[20] Там само. С. 164.

[21] Турченко Ф. Г. Новітня історія України. Частина перша. 1914–1939. Підруч. для 10-го кл. серед. загальноосвіт. навч. закл. Вид. 3-тє, виправл. та допов. - К.: Генеза, 2006.

[22] Там само. - С. 230.

[23] Шаповал Ю. І. Волобуєв (Артемов) Михайло Симонович та його стаття «До проблеми української економіки» // Енциклопедія історії України. - Київ: Наукова думка, 2003. - Т. 1. - С. 614.

[24] Цит. за: Рубльов О. Західноукраїнська інтелігенція у загальнонаціональних політичних та культурних процесах (1914–1939). Київ: Інститут історії України НАН України, 2004. С. 129.

[25] Докладно див.: Єкельчик С. Імперія пам’яті. Російсько-українські стосунки в радянській історичній уяві / Пер. з англ. – К.: Критика, 2008.

[26] Турченко Ф. Г., Панченко П. П., Тимченко С. М. Новітня історія України (1939 – початок ХХ ст.): Підручник для 11-го кл. серед. загальноосв. навч. закл. - К.: Генеза, 2007. - С. 272.

[27] Джерелом багатьох корисних ідей для авторів підручника з історії України для випускних класів може стати книга: Касьянов Г. Україна 1991–2007: нариси новітньої історії. – К.: Наш час, 2008.

[28] Гупан Н. М., Пометун О. І., Фрейман Г. О. Новітня історія України: 11 кл. - К.: Видавництво А.С.К. - 2007.

[29] Там само. - С. 248.

[30] Там само. - С. 250.

[31] Томпсон Е. М. Трубадури імперії... - С. 32.

[32] Там само. -  С. 39–59. Пор.: Саїд Е. Культура й імперіялізм / Пер. з англ. – К.: Критика, 2007.

[33] Огляд останніх праць російських авторів, присвячених «імперській історії», див.: Заярнюк А. The Empire Strikes Back // Критика (Київ). 2007. - Число 9. - С. 7–9; Портнов А. Вісті з хорошої імперії // Там само. - С. 10–15.