Історія і соціальне замовлення (на прикладі шкільних підручників з історії)

Зі збірника "Шкільна історія очима істориків-науковців"

Історичні знання завжди посідали вагоме, якщо не визначальне місце у формуванні суспільної свідомості людини, були і залишатимуться світоглядною підставою її орієнтації в сучасному світі. Ця тривіальна істина не потребує спеціального доведення. Достатньо зазначити, що без історичної пам’яті та уявлень людина не в стані знаходити спільну мову із собі подібними й губиться у мінливому світі.

Водночас, як соціальна істота, людина не може існувати поза певною спільнотою, котра уможливлює її життєдіяльність, але також створює відповідні межі (норми) організації, в яких ця спільнота співіснує або протистоїть іншим спільнотам й відрізняється від них соціальними характеристиками – мовою, світоглядом, системою цінностей і пріоритетів, устроєм, культурними традиціями, життєвими інтересами тощо, тобто усім тим, що відрізняє саме цю спільноту від інших. За таких умов кожна соціальна спільнота виступає на історичній арені суб’єктом міжспільнотних відносин, набуваючи яскраво виражених антропоморфних рис: кожна спільнота (група, етнос, держава, союз держав тощо) прагне леґітимізуватись як історичний суб’єкт, нехтуючи своєю внутрішньою різнорідністю особистісних і внутрішньогрупових відмінностей, презентуючи й оцінюючи себе (безперечно, голосом своїх провідних представників) як антропоморфну і гомогенну сутність. Наслідком еволюції соціально організованого світу і способу його сприйняття є перенесення антропоморфних рис на спільноту: вона зароджується, трансформується (розвивається), переслідує свої інтереси, страждає чи тріумфує, хворіє чи розквітає і т.д.

Такий підхід до історії сформувався ще в доантичні часи і пройшов свій шлях аж до сучасності. Він ставить перед людством непросте й парадоксальне запитання, на яке досі немає однозначної відповіді: як поєднати історію людських спільнот (різного плану) і не нівелювати, а значить і знецінити, відмінності її членів – конкретних осіб і внутріспільнотних груп? Як історично леґітимізувати спільноту, не знецінюючи її окремих представників?

Як відомо, історія вже володіє знанням про різні способи розв’язання цього парадоксу (Карл Поппер): це або творення тоталітарних спільнот (закрите суспільство), де особа безапеляційно підпорядковується спільноті і тим самим нівелює себе як особистість, або функцінування відкритих спільнот, де на першому плані особа з її правами і потребами в межах узгоджених спільнотних норм, або якісь інші, проміжні чи еклектичні, форми.

Усі ці розмірковування необхідні для того, аби зрозуміти соціальні функції історичного знання у спільнотах різного роду, до яких належать і сучасні держави та нації. Спір про історію (тобто історичні знання, бо тільки вони надають якийсь сенс минулому й роблять його зрозумілим і прийнятним для сучасників) та її роль у житті соціуму триває від античних часів й розв’язується по-різному представниками історичного цеху. Не вдаючись до різноманітних дефініцій соціальних функцій історичного знання, котрих нагромадилося досить багато[1], можемо констатувати, що до сьогодні існують серйозні розбіжності у трактуванні цього питання - від скрайніх позицій про “виховну” функцію історії до повного заперечення значущості історичних знань взагалі.

Тому, коли йдеться про шкільну історичну освіту, треба насамперед з’ясувати, що ми від неї очікуємо чи вимагаємо? Це – кардинальне методологічне питання, від розв’язання якого залежатиме ставлення до шкільних програм і підручників з історії. Якщо ми хочемо, щоб історія виховувала, то, відповідно, в гіршому випадку закладаємо у підручник переважно відсепарований матеріал, спрямований на формування відповідних якостей школяра, нехтуючи безліччю іншого фактографічного матеріалу, а в кращому випадку намагаємося представити минуле як драму боротьби „добра зі злом”, де „добро” здебільшого обов’язково перемагає. Якщо ж ми збираємося навчити школяра пізнавати світ, то мусимо дати йому свободу вибору й оцінки минулих подій та осіб у межах накреслених епох і просторових координат. Але і в першому, і в другому випадках ми змушені розв’язати кардинальну аксіологічну проблему – що вважати „добром” і що „злом”? Наведу тільки два характерних приклади для виопуклення цієї тези: візантійські автори описували давніх слов’ян як варварів і надзвичайно жорстоких грабіжників, котрі винищують на своєму шляху все живе, але чи можемо ми переносити ці риси на слов’янські народи сьогодні?[2] Те саме – з “монголо-татарською навалою” на Русь: чи доцільно відзначати жорстокість монголо-татарського “ярма” і тим самим формувати упереджене ставлення до сучасних монголів і татарів, які сприймають свою історію із цілком протилежних позицій – як героїчну. Приклади можна множити до нескінченності, оскільки минуле являє собою суцільну й повсякчасну боротьбу найрізноманітніших спільнот “за місце під сонцем” – народів, станів, класів, держав, блоків тощо.

Пошуки в західній історіографії та філософській думці аксіологічної системи орієнтирів для виховання сучасної людини нині привели до визначення головного критерію інтерпретації людських діянь - це загальнолюдські цінності, у центрі яких перебуває конкретний індивід з його правом на життя, свободу мислення й участь у функціонуванні соціальної спільноти, з повагою до себе і до іншого та інакшого. Тому і в конструюванні історичних знань, яке здійснюється істориками (а будь-яке знання завжди є результатом конструктивної розумової пізнавальної діяльності), вкрай необхідним видається акцентувати увагу на антропологічних вимірах історичного часу та простору. Під цим кутом зору не може не викликати сумнівів і заперечень “Державний стандарт базової середньої освіти” (2004 р.), де в розділі “Суспільствознавство” завдання цієї освіти сформульовані переважно через призму “соціалізації” молодої людини. Як видається, це передбачає насамперед “підпорядкування” людини суспільству і не зауважує протилежного зв’язку – гуманізації самого суспільства з виведенням на перший план окремої особистості. Серед основних завдань основної і старшої школи навіть не згадується потреба формування гуманістичного світогляду, який би передбачав повагу до прав та інтересів іншої людини чи спільноти і ставив на перше місце індивідуальні, а не колективні цілі. Таке упущення відразу знецінює положення держстандарту про “формування національних та загальнолюдських цінностей”, записане в цьому-таки документі[3].

Гадаю, загальнолюдські цінності належить ставити на перше місце серед завдань середньої шкільної освіти, оскільки вони є базовими для формування сучасної людини загалом і вибору її життєвих орієнтирів зокрема. Адже кожна людина має право вибирати спільноту, що приваблює її своїми цінностями й створює комфортні умови для життя. Це особливо актуально для сучасного глобалізованого і комунікативно відкритого світу, де індивід може обирати спільноту за своїми уподобаннями аксіологічного характеру.

Якої шкільної історії потребує сьогодні Україна? Про це писалося й пишеться багато. І держстандарт, і шкільні програми з історії, а слідом за ними й шкільні підручники однозначно спрямовані на досягнення “виховного ефекту” – леґітимації української державності, формування національної самосвідомості молодого покоління українців. Із цим можна й треба погодитися як з аксіомою, оскільки через відомі суспільно-історичні обставини український етнос упродовж століть піддавався посиленій асиміляції і денаціоналізації, що призвело до загрози його зникнення як самостійного етносу. Тому існує і ще тривалий час існуватиме потреба усування зі свідомості українців численних стереотипів попередніх епох (меншовартості, провінціальності, бездержавності, анархічності, ксенофобії тощо), що були сформовані й поширювані тривалою антиукраїнською за суттю політикою, пропагандою, освітою та історіографією інших держав.

Проте кожна мета може бути досягнута різними шляхами. Сучасна українська історіографія, а також історична освіта обрали шлях “надолуження втраченого” шляхом повернення до романтичних і неоромантичних, а в кращому випадку позитивістських, взірців інтерпретації та репрезентації історичного минулого за канонами ХІХ – початку ХХ століття[4]. Це потягнуло за собою трансляцію чималого вантажу архаїки та міфологій, які у конфронтації з реаліями приносять радше зворотній від очікуваного виховний ефект. Сучасний світ та його сприйняття на початку ХХІ ст. значно відрізняються від умов, коли творилися національні синтéзи з усіма атрибутами телеологічності, закономірності й героїчності. Нинішня (іноді говорять – постмодерна) картина світу формується на підставі культурно-антропологічної і цивілізаційної різноманітності існуючих суспільств, з визнанням неуникненного світоглядного плюралізму їхніх членів. На зміну “колективістському” мисленню і сприйняттю прийшло “індивідуалістське” - з обов’язковим врахуванням права кожної особистості на “інакодумання”. Не рахуватися з цим означає намагатися перенести минулі взірці на сучасність, наслідком чого може стати неадекватна орієнтація молодих поколінь у сучасному світі й невірний вибір життєвих цілей. Зрозуміло, що такий варіант навряд чи може задовольнити тих, хто переймається майбутньою долею України.

Власне тому все частіше лунають голоси про потребу “зближення” історичної науки з освітою. Так, знаний український історіограф Олександр Удод наголошує на інтеґрації науки й освіти “з метою забезпечення адекватності змісту освіти сучасному стану науки”. З цим, безперечно, треба погодитися. Але, разом із тим, Удод пропонує низку шляхів досягнення такої “адекватності”, котрі не можуть не викликати певних сумнівів. Підкреслюючи необхідність узгодження історичної освіти із сучасним станом національної та світової / європейської науки, учений пропонує взяти за критерій “тотожність народної історичної пам’яті і наукової історії (історіографії)”[5]. У зв’язку з цим варто підкреслити, що, по-перше, сучасна українська історіографія далеко не відповідає “світовій” як за тематикою, так і за методологією: вона тільки-но починає засвоювати теоретичний набуток, притаманний європейським та американським історичним середовищам, тож практика історіописання в Україні ще здебільшого перебуває на стадії романтичних або позитивістських взірців (ця теза вимагала би довгої розмови, тому обмежуся її констатацією, відсилаючи читача до літератури[6]). По-друге, історична пам’ять, як індивідуальний і колективний феномен, ніколи не може бути “тотожною” науковим історичним знанням, що ґрунтуються на відповідних методологічних засадах і мають за мету якомога послідовніше вилучення суб’єктивного чинника з історичного пізнання шляхом врахування інших та інакших поглядів на одні й ті самі події та явища минулого. Крім того, слід визначитися з тим, що розуміти під “народною історичною пам’яттю”: чи може бути спільна “історична народна пам’ять” у одного й того ж народу, наприклад – галичан і поліщуків, закарпатців і слобожан? Думається, це запитання риторичне.

Далі Олександр Удод пропонує відмовитися від “спрощеного” викладу історичного матеріалу в школі й запровадити там вивчення “основ історичної науки”. Назагал побажання добре, але нездійсненне. Як не можна викладати в школі основ квантової механіки, так само не варто навантажувати школяра теорією історичної науки. Проте є сенс у тому, аби відмовитися від описовості шкільного історичного знання й підсилити теоретичну частину. Але власне тут і виникає питання, про яке йшлося вище: які теоретичні знання з історії треба подавати учневі? Адже сучасна, принаймні західна історіографія, уже давно відмовилась від лінійних схем історичного розвитку і не займається вивченням історії націй, держав тощо (хоча в середніх школах вивчають і такі теми), натомість основну увагу зосереджено на культурно-цивілізаційних аспектах історичних змін у межах територій, реґіонів, структур. Було б добре перейти до такого опрацювання історичного матеріалу, але ні українська історіографія, ні громадськість до цього ще не готові.

Врешті, зовсім дивною видається теза Удода про “мінімум дискусійності” в підручниках як ознаку зміцнення зв’язку між наукою й освітою. Адже проблемність і плюралізм поглядів на одне й те саме явище  - це головна ознака науковості, тож навіщо її усувати? Навпаки, доцільно підсилювати проблемність історичної ситуації, і це, на щастя, вже несміливо проглядається в українських підручниках з історії.

З рештою міркувань Олександра Удода можна погодитись, у тому числі стосовно обов’язкового рецензування шкільних підручників фахівцями-істориками, існування соціального замовлення на підручникову літературу тощо.

Після стількох методологічних міркувань виникає питання – якої історії (історичних знань) потребує сучасна шкільна історична освіта? Моя відповідь на нього така:

По-перше, шкільна історія, хочемо ми цього чи ні, має бути насамперед пізнавальною, такою, що давала би учневі уявлення про історію розвитку Людини і людських спільнот у часі й просторі, демонструючи важливий методологічний момент – разом із суспільною організацією постійно змінювалися і уявлення людей про цю організацію, більше того, ця організація була такою, якою її уявляли люди конкретної епохи, спільноти, країни. Людські спільноти з’являлися й зникали, на основі старих формувалися нові, кращі уми суспільств на доступних їм знаннях та уявленнях намагалися знайти нові й нові чинники, здатні стабілізувати суспільство. Але досвід показує, що таких універсальних чинників просто не існує і що на певних стадіях еволюції беруть гору ті чи ті уявлення про людину й суспільство, які служать підставою для його реорґанізації на нових засадах. Цей процес нескінченний і мінливий, передбачити всі його “повороти” неможливо через те, що пізнана ситуація і вироблені на її підставі знання вже не відповідають тій ситуації, що склалася в результаті вивчення (гносеологічний парадокс). Тому, залишаючись у рамках осмислення історії спільнот, необхідно не втрачати з поля зору історію Людини та її діянь. Можна сміливо стверджувати, що єдина стійка закономірність, яка простежується в історїї людей, полягає у пошукові ними способів гуманізації міжлюдських взаємин усередині спільноти. Це зобов’язує історика не антропоморфізувати спільноти, представляючи їх як цілісне тіло, а навпаки - виявляти їх різнорідність, багатокультурність, різношаровість.

По-друге, важливо донести до шкільної молоді уявлення про те, що кожна спільнота в кожну епоху творить і діє у неповторному світі ідей та уявлень, котрі відрізняються від сучасних, а тому зрозуміти й пояснити минуле можна тільки привідкривши завісу над культурним світом. Вивчення ідей і символів, світогляду людей відповідної епохи лише й дає змогу бодай частково наблизити минуле до сучасності, “розкодувати” його. Тому в інтерпретаціях минулого та в донесенні його через історичні знання до учнівської аудиторії необхідно, на мою думку, поставити на перший план проблеми свідомості – колективної та індивідуальної – відповідної епохи і країни, а вже тоді заторкувати розгляд усіх інших сфер життя (устрою, господарства, мистецтва тощо). Адже зрештою вся багатоманітність людського життя – як у минулому, так і сьогодні - сконцентрована передусім у колективній та індивідуальній свідомості. Її вивчення дозволить уникнути осучаснення минулого, що спостерігаємо у багатьох історичних працях та в більшості підручників. Водночас це дасть змогу уникнути перенесення багатьох фобій, пов’язаних із сучасністю, на минулі явища та постаті.

По-третє, чи не найважливішим складником формування шкільних історичних знань мусить стати прищеплення учневі розуміння й поваги до “іншого” та “інакшого”. І те й друге стосується як представників власної спільноти, так і членів інших спільнот. Особливо важливим це є в описі подій політичної історії, де автори підручників зазвичай оперують антропоморфними загальниками: “французи напали”, “поляки захопили”, “німці пограбували” і т.д., себто переносять ті чи ті події на всю спільноту „французів”, „поляків”, „німців” тощо. Така стилістика є вкрай шкідливою (вже не кажучи про її наукову некоректність), гостро актуалізуючи вимоги до вживаної у навчальній літературі лексики й термінології. Адже ясно, що у конфліктних взаєминах минулого (та й сучасного) далеко не всі представники певної спільноти (нації, держави) автоматично схвалювали дії своїх керівників чи провідних верств. Тому приписувати всій спільноті ті якості й дії, що їх проявляла тільки певна група, є грубою методологічною помилкою.

По-четверте, оптимальним варіантом побудови і структуризації тексту шкільних підручників у світлі висловлених вище міркувань було би подавати єдиний і синхронний виклад проблематики світової та національної історії[7]. Однак досвід показує, що в Україні для такої постановки питання ще не прийшов час. З політичних та ідеологічних міркувань, пов’язаних із далеко не завершеним процесом формування модерної української нації як основи національної державності, треба погодитися з розділеним викладанням курсів всесвітньої та національної історії. Але, разом із тим, варто однозначно відмовитися від етноцентричного підходу до історії України, оскільки це серйозно збіднює і спотворює її зміст, створює непотрібне напруження серед багатонаціонального населення країни та, як наслідок, гальмує процес формування української політичної нації.

По-п’яте, навіть за найкращого бажання й необмежених можливостей обсягу, історичний матеріал вимагає жорсткого відбору і селекції, чого не можна уникнути навіть у великих академічних синтéзах. Тому особливо важливою є експертна оцінка фахівців з метою окреслення найважливіших тем, потрібних для формування історичного мислення учнів, і введення їх у “зразкову” чи “типову” програму навчання історії в середній школі. Чинну на сьогодні програму, як видається, укладено в основному на тематичних засадах радянської “колективістської” історії, хіба що замість колишніх “прогресивних” станів/класів у центрі оповіді стоїть “єдина і неподільна” нація. Варто додати й те, що бажана програма має бути дуже загальною - містячи окреслення методологічних принципів викладання історії та назви обов’язкових тем, але залишаючи за автором право наповнення даних тем конкретним змістом і певну світоглядну “свободу” інтерпретації минулого (що, власне, й зробить його виклад „науковим”).

Нарешті, по-шосте й далеко не останнє, історія України повинна конче стати історією України як території, де формувалася й функціонувала не тільки українська нація, а й інші етнічні спільноти. Це не применшить значення українців як титульної нації, навпаки - демонструватиме як різнорідність культурних впливів на її формування, так і тривкість її структуротворчих етнічних елементів.

***

Спираючись на висловлені методологічні міркування, спробую подати стислий огляд декількох уживаних сьогодні шкільних підручників з історії України, а саме:

Власов В. Історія України. Підручник для 8 класу загальноосвітніх навчальних закладів / За ред. Ю. А. Мицика. – К.: Генеза, 2005;

Лях Р., Темірова Н. Історія України з найдавніших часів до ХV століття. Підручник для 7 класу середньої школи. – К.: Генеза, 1998;

Турченко Ф. Г., Мороко В. М. Історія України. Друга половина ХVIII – початок ХХ ст. Підручник для 9 класу загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Генеза, 2006;

Турченко Ф. Г., Панченко П. П., Тимченко С. М. Новітня історія України. Частина друга (1939-2001). Підручник для 11 класу середніх загальноосвітніх навчальних закладів. Вид. 2-е, виправлене та доповнене. – К.: Генеза, 2006.

Насамперед треба зазначити, що нові українські підручники, що вийшли друком упродовж останнього десятиліття, значно естетичніше оформлені завдяки використанню численних ілюстрацій – малюнків, світлин тощо, вони стрункіші за добором історичної інформації і стилем оповіді, багатші за залученням різноманітного документального матеріалу й методичних прийомів. Усе це робить їх більш притягальними для учнівської молоді, дає більше підстав для розвитку самостійного мислення й висновків.

Не заглиблюючись у методичні аспекти та змістове наповнення підручників, зверну увагу передусім на загальні методологічні підходи авторів. Усі вони однаковою мірою дотримуються моделі “виховної історії”, вбачаючи свою місію в леґітимації сучасної української держави як закономірного наслідку дії “історичних законів”. Для цього практично кожен з них у вступі до своєї книжки вдається не стільки до логічних, скільки до емоційних засобів переконування, хоча при цьому апелює до “наукової історії”, що буцімто покликана: донести “слово правди про дійсну історію України”[8]та про “державотворчий характер козацтва”, “віру в Бога і любов до рідної землі”[9]; показати “напружений пошук власного українського шляху в історії”[10] тощо. Практично у кожному з проаналізованих підручників Україну розглядають як позаісторичне національно-державне утворення, яке, долаючи численні перешкоди, насамперед “зазіхання сусідів”, неперестанно простує до визначеної мети – самостійної державності, а головним і єдиним змістом її історії виступає збереження національної самобутності й перетворення української нації з пригнобленої на державну.

Така схема історичного процесу, на жаль, є позанауковою, антиісторичною, оскільки вона переносить сучасні погляди на давноминулі часи, коли і мислення, і світобачення людей були цілком інакшими. Намагаючись приписати заледве не сучасну свідомість мешканцям українських теренів від найдавніших часів, автори постійно оперують терміном “Україна”, “українці” “український”, хоча для Середньовіччя та раннього Нового і Нового часів ці терміни мали передусім географічно-територіальне, а не національне наповнення – про нього можна говорити лише наприкінці ХІХ століття. Термінологічна точність - це одна з найголовніших вимог наукового підходу до визначення минулих явищ. Тому, на мій погляд, оповідь про кожну історичну епоху належало би розпочинати з окреслення вживаної авторами термінології, що була властива даному часові, та “розшифрування” її значень з позицій сьогодення.

У цьому відношенні вигідно вирізняється підручник Р. Ляха і Н. Темірової, де принаймні історію Київської Русі викладено без осучаснення подій та персонажів. Цілком з наукових позицій та з врахуванням відмінних поглядів тут подається опис еволюції давньоруської держави, значну увагу приділено культурним процесам, що визначали світ тогочасних символів, взаємовпливам народів і культур. Але й ці автори не втрималися до кінця у рамках термінологічної коректності, називаючи перехід Галичини та Волині під владу польських королів і литовських князів “загарбанням України”[11], хоча насправді йшлося про реалізацію тогочасного династичного права на володіння відповідними теренами.

Підручник Віталія Власова наскрізь пронизаний ідеєю козакофільства, ідеалізації козацтва як особливої верстви – аж до безпідставного перенесення її рис на всіх українців, що їх автор називає “козацьким народом”[12]. Такий підхід є неісторичним і провадить до автоматичного протиставлення “українського народу” як цілості іншим народам як цілостям, а отже – до  формування ворожого ставлення до інших народів. Водночас нехтуються культурні взаємини та впливи (наприклад, ренесансні та реформаційні), що знаходили сприятливий ґрунт у тогочасному українському суспільстві, надходячи через Польщу. Сконцентрувавши всю увагу на козацтві, автор оминає довгу низку першорядних явищ суспільного життя України. У спробі запровадити цивілізаційний підхід до розуміння появи козацтва теж можна зауважити виразну двоїстість: автор залучає концепцію так званого “Великого Кордону”, тобто взаємодії двох світів – європейського й азійського (що не викликає заперечень), але не фіксує ролі Великого Кордону в генезі козацтва, зокрема щодо “козацького промислу” – фактично розбійницьких дій на прикордонні. Сумнівним видається й ототожнення у підручнику Запорозької Січі з державністю: щонайбільше тут можна говорити про протодержавне утворення - явище, характерне для багатьох пограничних реґіонів тогочасного світу. Врешті, навряд чи виправдано називати козацькі війни та повстання першої половини ХVII ст. “національно-визвольними”, оскільки йшлося передусім про забезпечення майнових прав і привілеїв козацького стану, а не українського народу в цілому. Національні риси, і то лише як окремі паростки, прослідковуються щойно в повстанні під проводом Богдана Хмельницького, хоча й тоді поняття “народу” прикладали тільки до шляхти й козацтва, а на підневільні селянські маси воно ще не поширювалося.

Описуючи культурний розвиток українських територій у ХVI – XVII ст., Власов компонує оповідь таким чином, що читача підводять до думки, ніби всі мистецькі здобутки являли собою досягнення “українського народу”, хоча насправді величезний внесок у творення культурних цінностей належить представникам багатьох народів і культур – полякам, вірменам, італійцям, французам, грекам, німцям, євреям. Тож навряд чи доцільно весь розділ, присвячений культурному життю цієї епохи, називати “національно-культурним рухом”, оскільки йдеться про найрізноманітніші культурні взаємодії, у яких національно-український компонент був лише однією зі складових.

Зосередження на козацтві і Гетьманщині XVIII ст. фактично повністю переміщує увагу школяра на політичну історію, тимчасом як поза розглядом залишається життя більшості українського населення – селян: їхню “історію” зведено до безнастанного “закріпачення” та “експлуатації”. Практично не згадується й про міщан, серед яких на той час переважав іншоетнічний елемент.

Підручник Ф. Г.  Турченка і В. М. Мороко базується на методологічних засадах модерної історіографії, відбиваючи історію насамперед суспільних структур – економічних, соціально-політичних, культурних. Він насичений фактографічним матеріалом, автори обережніші у вживанні термінів і презентації висновкових положень. Проте і їм не вдалося уникнути ідеалізації козацтва, а передусім гайдамаччини та опришківства – те й друге представлено в підручнику як національно-визвольний рух, хоча є достатньо підстав вважати ці рухи розбійницькими, спрямованими не так проти “великої земельної власності”[13], як проти порядків у цілому. Крім того, навіть не згадано величезних людських жертв, якими супроводжувалися напади гайдамаків та опришків, що з погляду виховання гуманістичного світогляду молоді видається неправильним.

Хоча автори підручника назагал намагаються розрізняти соціально-політичні верстви й групи в неоднорідному суспільстві, але коли заходить мова про “українське питання”, то вони чомусь оперують поняттям етнічної спільноти як цілості – “українці хотіли”, „українці прагнули”, “українці мали своїм завданням національне визволення, а значить – знищення імперії”[14]. Оце-от зловживання термінами “народ/народний” та ототожнення політики держав із усім титульним народом (поляки, росіяни, татари, турки і т.д.) є одним із найбільш негативних та антиісторичних явищ сучасної підручникової літератури. Наприклад, повстання 1830–1831 рр. у Королівстві Польському аж ніяк не було “народним”[15] - лише становим, шляхетським, підтриманим окремими міськими елементами (плебсом). Так само далеко не “народним” був український національно-визвольний рух упродовж ХІХ ст., являючи собою діяльність вузької групи інтелігенції, що формувала національну ідеологію та прагнула поширити свої ідеї серед селянської і міщанської маси. Врешті, автори підручника забагато уваги приділяють економічним питанням, лишаючи “за кадром” повсякденне життя українського населення, яке не зводилося до “національно-визвольної боротьби”, а також існування й діяльність багатьох неукраїнських етнічних груп і їх взаємини з українцями.

Підручник Ф. Г. Турченка, П. П. Панченка і С. М. Тимченка для одинадцятого класу середньої школи присвячено періодові після Другої світової війни – аж до незалежної Української держави. Назагал автори зберігають вірність традиційній схемі трактування історичного процесу як закономірної реалізації ідеалів суспільного поступу, апогеєм чого бачиться здобуття незалежності. Традиційною є й переважна увага до питань політичного і соціально-економічного життя. Разом із тим, у тексті вміщено сюжети з повсякденного життя, виваженішим і продуманішим є понятійно-термінологічний апарат. Натомість практично відсутній один із головних компонентів наукового підходу – сприйняття важливих суспільно-політичних змін, що відбувалися в СРСР та Україні, населенням країни (а воно не було таким “однокольоровим”, як видається не перший погляд, коли брати за підставу тільки результати загальносоюзного і всеукраїнського референдумів), а також характеристики національних спільнот новоствореної країни. Можна також зазначити, що, прагнучи ввести до тексту сюжет про націоналістичний рух опору як рівноправний із підрадянським партизанським рухом, автори не уникли ідеалізації обох течій, зокрема, не згадали ні про дивізію СС “Галичина”, ні про решту болючих питань (наприклад, “антипольську акцію” ОУН). Замовчування цих питань у ситуації підвищеної чутливості до них суспільства є помилковим, адже воно підриває довіру до “науковості” підручника в цілому. Історичне минуле, подане в ідеалізованих тонах “одновимірної правди”, має не стільки виховний, скільки антивиховний потенціал, підважуючи вартість підручникових знань у зіткненні з реальним життям та його ідеологічними проблемами.

***

Підбиваючи певні підсумки можна стверджувати, що поширені сьогодні та “грифовані” шкільні підручники з історії України відбивають, як здається, “перехідний” стан водночас і суспільства, і шкільної освіти, і національної наукової історіографії. Їхньою спільною рисою є прискорена переорієнтація суспільної свідомості на нові національні цінності, серед яких найважливішими видаються нація та державність, і власне в цьому вбачається завдання зміцнення незалежної державності і формування сучасної політичної нації. Тимчасом, на жаль, бракує як відповідно підготовлених кадрів, так і чітких ідеологічно-світоглядних орієнтирів, коли не вважати за такі загальникові міркування про цінність нації та держави. Що ж до тих орієнтирів, які внесено до шкільних стандартів і програм з історії, то вони вирізняються помітною перевагою етноцентричних елементів над загальнолюдськими, і це створює, як видається, неочікуваний для розробників ефект провінціалізації історичного знання, оскільки призводить не до зближення, а до протиставлення історичної науки та історичної освіти. В існуючому варіанті стандартів, програм і підручників виховні постулати вочевидь переважають науковість, і тим самим досягається наслідок, протилежний бажаному, – підважується довіра до підручника серед молодих українців і громадськості.

Такий стан речей, з одного боку, викликає тривогу за стан історичної свідомості майбутніх поколінь українців (у державному розумінні цього поняття), але з другого – спонукає до певних оптимістичних висновків. Адже формулювання проблеми – це перший крок до її вирішення. Лише наївні люди вірять у те, що світоглядні проблеми можна вирішити одним “наскоком”. Насправді ж ідеться про складний процес вироблення теоретичних і практичних підстав формування загальноприйнятної історичної картини, яка би враховувала найновіші здобутки людського розуму в цілому й базувалася на переконливих арґументах фахівців, тобто на дійсному зближенні науки з освітою. У цьому випадку історичне знання виконувало би насамперед пізнавальну, але, тим самим, і виховну функцію. Якщо ж акцент буде зроблено на його виключно виховній функції, то ми отримаємо в підсумку прямо протилежний ефект – знецінення самих історичних знань. А це видається дуже небезпечним з огляду на перспективу, бо кожна мисляча людина шукатиме відповідей на злободенні історичні питання в іншому місці, не завжди “зораному” фахівцями, зате часто – авантюристами від науки або вправними політтехнологами.

Нарешті, найважливіше: зміни в справі історичної освіти, які напряму заторкують питання національної безпеки держави, неможливі без цілеспрямованої історичної політики (у справжньому, а не інструментальному сенсі слова), спрямованої на позитивні зміни в усій історичній інфраструктурі України, підкріпленої серйозними інвестиціями в її реформування із залученням до цього вітчизняних та зарубіжних фахівців. На жаль (чи на щастя), іншого шляху немає.

[1] Для детальнішого ознайомлення з цими дискусіями можна рекомендувати фундаментальні праці сучасних російських дослідників: Савельева И. М., Полетаев А. В. Функции истории. – Москва, 2003; Савельева И. М., Полетаев А. В. Знание о прошлом: теория и история. В 2-х тт. – Санкт Петербург, 2003.

[2] Наприклад, Прокопій Кесарійський у своїй “Таємній історії” так описував давніх слов’ян: “...Починаючи з тих часів, коли ромейську державу прийняв Юстиніан, вони [слов’яни – Л. З.] чинили жахливі злодіяння по відношенню до тамтешніх мешканців. Думаю, що при кожному набігу вони вбивали й обертали в рабство там [в Іллірії та Фракії – Л. З.] понад 200 тис. осіб, таким чином ця земля остаточно перетворилася на пустелю” (Хрестоматия по истории южных и западных славян. В 3-х тт. Т.1: Эпоха феодализма. – Минск, 1987. – С. 12 та ін.).

[3] Див.: Державний стандарт базової середньої освіти // Концептуальні засади сучасної шкільної історичної освіти. Збірник документів і наукових праць / За ред. К. О. Баханова. – Бердянськ, 2007. – С. 20-26.

[4] Про історіографію докладніше див.: Українська історіографія на зламі ХХ і ХХІ століть: здобутки і проблеми. Колективна монографія за редакцією Леоніда Зашкільняка. - Львів, 2004.

[5] Удод О. Про актуальні проблеми інтеграції історичної науки і освіти // Історія в школах України. – Київ, 2007. -  № 7. – С. 15.

[6] Див. бібліографію, подану в: Зашкільняк Л. Сучасна світова історіографія. Посібник для студентів історичних спеціальностей університетів. – Львів, 2007.

[7] Див.: Вінниченко О., Мудрий М., Пастушенко Р., Сирота Р. Концепція єдиного курсу історії у 12-річній середній школі: “Львівська ініціатива” // Концептуальні засади сучасної шкільної історичної освіти. Збірник документів і наукових праць. – Львів, 2005. - С. 82-86.

[8] Лях Р., Темірова Н. Історія України. – С. 4.

[9] Власов В. Історія України. – С. 4.

[10] Турченко Ф. Г., Мороко В. М. Істороія України. – С. 4.

[11] Лях Р., Темірова Н. Історія України. – С. 260.

[12] Власов В. Історія України. – С. 3.

[13] Турченко Ф. Г., Мороко В. М. Історія України. – С. 6.

[14] Там само. – С. 60.

[15] Пор.: Там само. – С. 70.