Правознавство та права дитини

З об’єктивних причин я не міг вчасно відповісти на критичні зауваження з приводу моєї статті "Правознавство та захист прав людини в школі" (бюлетень "Права людини", N36/220, грудень 2000 р.).

Мушу відверто зауважити, що мене здивувала реакція окремих читачів бюлетеня та учасників березневої конференції в м. Києві на висловлені в статті думки. Мені здавалося, що достатньо мати здоровий глузд (навіть без знання теоретичних вимог психології, педагогіки, дидактики до організації навчальної, пізнавальної діяльності дітей шкільного віку та до підручників і навчальних посібників), щоб розуміти незаперечне:

1) з дітьми необхідно спілкуватись, враховуючи вікові особливості дітей, – зрозумілою для них мовою;

2) зміст інформації повинен відповідати віковому рівню життєвого досвіду, світогляду, особливостям психічних процесів (пам’ять, увага, мислення, сприймання);

3) природне самовдосконалення особистості закінчується там, де закінчується доступність і посильність та природність пізнавальної діяльності.

Наша школа, освіта, страждала і страждає від педагогічного авантюризму, зміст якого в тому, що дітей позбавляємо можливості і права бути дітьми, позбавляємо дитинства заради реалізації штучних, вигаданих ідей. Сьогодні в більшості шкіл здійснюється не навчання і виховання, а саме домагання засвоєння. Зрозуміти це дуже легко, ознайомившись із нашими шкільними підручниками та навчальними посібниками і типовим навчальним планом (інваріантна складова) загальноосвітньої середньої школи.

Візьмемо першу проблему: підручники та навчальні посібники. Вони повинні бути найвищого ґатунку за поліграфією (якість паперу, шрифт, ілюстрації, дизайн...). Дитина повинна бути в захопленні від підручника, прагнути постійно до його звертатись, переглядати, просто гортати, берегти його. Про дітей турбуються не примусом, а створенням умов для цікавого, веселого і водночас змістовного дитинства. Якщо ж аналізувати зміст наших підручників – причин для оптимізму ще менше.

Підручник має бути написаний (як уже відмічалося вище) мовою, яка зрозуміла для тієї вікової групи учнів, чи тієї категорії, якій він адресований. Відповідно такі ж вимоги і до оформлення: ілюстрацій, шрифту, кольорової гами і т. д. Вдумайтесь, шановні, в слово підручник. Якщо ми його назвали правознавство, то дитина в ньому повинна знаходити відповіді на всі питання правознавчого змісту, які ii турбують. Ми ж наповнюємо підручник інформацією, яка цікавить дитину лише ситуативно (до речі, оцей фактор ситуативності діяв і при проведенні моніторингу севастопольськими правозахисниками), а невимушена пам’ять і увага, що забезпечують міцне засвоєння інформації, не включаються. А відтак дитина швидко забуває. Перенесемо ми побудований на таких методологічних принципах курс правознавства в одинадцятий клас – результат буде той же з однією різницею: забудуть вони все, вийшовши зі школи, і говорити про неефективність курсу і підручника буде менше підстав.

Тут мені хочеться звернути увагу читачів бюлетеня на слова, що надруковані на першій сторінці того ж бюлетеня N36/220 як епіграф до нього: "Жодні зовнішні зміни не дадуть нічого нового, якщо люди не переживуть феномен свободи, а також повагу до чужої думки у власному досвіді. На жаль, багато з тих, хто називали себе демократами, за психологією були радше диктаторами" (Олександр Мень). Саме над змістом цієї думки і потрібно замислитись авторам тих підручників та методичних рекомендацій, що ґрунтуються на принципах домагання. Всі, хто щось створює для дітей, повинні поважати думку дітей, їх власний досвід і бажання, а не нав’язувати їм власні схеми та упередження.

Якщо ж проаналізувати інваріантну (обов’язкову) складову, то прагнення багатьох педагогів-правознавців домогтися збільшення кількості годин на правознавство як обов’язковий предмет, викликає щонайменше здивування: скільки вже того обов’язкового? Візьмемо той же 9-й клас (інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України, N 10, травень, 2001 р., стор.24). Чотирнадцять обов’язкових предметів:

1. Українська мова і література 4,5 год.

2. Зарубіжна література 2

3. Іноземна мова 3

4. Математика 4,5

5. Історія України 2

6. Всесвітня історія 1

7. Правознавство 1,5

8. Біологія 1,5

9. Географія 2

10. Фізика 2,5

11. Хімія 2

12. Фізична культура і здоров’я 2.

13. Основи безпеки життєдіяльності 0,5.

14. Трудове навчання, креслення 2

Разом 31 год.

Пропоную педагогам-правозахисникам, які знають основи фізіології людини, психології, дидактики (тим, кому незрозуміло, до чого тут фізіологія та психологія пояснюю: дитина сприймає і засвоює інформацію не так як хочеться тому чи іншому педагогу-новатору, а як визначено природою, і організовувати навчальну діяльність дітей ігноруючи її природні основи є злочин), замислитись над такими питаннями:

Чому, наприклад, фізична культура і здоров’я – лише 2 години на тиждень, чи основи безпеки життєдіяльності – всього 0,5 години? Чому в 9 класі припиняється вивчення таких предметів як музика та образотворче мистецтво і не розширюється взагалі цикл естетичних дисциплін? Далі: разом 31 година. Чому навчальний план не передбачає час на підготовку до уроків? Домашня робота учня – це не навантаження?

3апитань багато. Відповідь одна: в освіті нічого кардинально не змінилося з радянських часів. А головне – не змінилося ставлення до учня: він залишається об’єктом для сумнівної педагогічної творчості. учень є людина, і організовувати його діяльність допустимо лише в рамках природних закономірностей, які не підвладні ні бюрократичним амбіціям, ні посадовому чванству.

Раджу відкрити газету "Завуч" №31/37 за листопад 1999 р. і прочитати статтю "Активні методи навчання". Автор в доступній, переконливій формі знайомить читачів із педагогічними істинами, давно доведеними наукою та педагогічною практикою. Зверну увагу лише на головне:

"Понівечити (мислення) можна системою неприродних (з точки зору справжньої розумової культури) вправ. І одним із найефективніших способів такого калічення мозку, інтелекту є формальне заучування знань".

Зрозуміти суть розумової культури та неформальності навчання легко, якщо звернутися до наукових праць і вузівських підручників із тієї ж таки психології, педагогіки, дидактики, теорії методів; звернутися до педагогічного досвіду відомих практиків: як вітчизняних, так і зарубіжних. Із названих джерел легко почерпнути головне: якщо при організації навчальної діяльності учнів не враховуються індивідуальні та вікові особливості, ефективного навчання досягтй неможливо. Це визнано і на рівні Міністерства освіти і науки України. В інформаційному збірнику Міністерства освіти України (N17-18 за 1996 р. стор.55-56) ви знайдете офіційне тлумачення визначальних для педагога понять: задатки, здібності, обдарованість, талант. Стверджується, що успіхи навчання обумовлюють задатки – "спадкові анатомо-фізіологічні особливості дитини, які є основою для розвитку на їх ґрунті здібностей." "3дібності – індивідуальні особливості, що дозволяють за сприятливих умовбільш успішно оволодіти тією чи іншою діяльністю, розв’язати певні завдання."

Тут я хочу звернути увагу на той прикрий факт, що всі опоненти не звернули увагу на головні питання:

Як предмет правознавства сприяє самовдосконаленню особистості учня? Як діючий підручник дозволяє формувати правову культуру, правову свідомість? Яку роль в становленні особистості дитини відіграє оте домагання засвоєння вміщених в підручнику понять? Як, в кінцевому рахунку в розрізі обов’язкового правознавства враховуються і розвиваються задатки та здібності учнів (про обдарованість і талант я мови не вестиму)?

Всіх роздратувало заперечення необхідності саме правознавства як обов’язкового курсу. Багатьох я розумію: з викладанням правознавства пов’язана професійна діяльність соціальний комфорт, заробіток і т.д. намагався захищати підручник і курс. Я всі предмети навчального плану школи люблю однаково, оскільки розумію головне: в школі важливо не які предмети будуть обов’язкові і скільки годин на них буде відведено, а наявність науково обгрунтованої системи роботи спрямованої на включення дітей в пізнавальну діяльність та діяльність, що сприяє самовдосконаленню кожної дитини у відповідності з ii індивідуальними якостями. Я не почув переконливих доказів, що курс правознавства в діючому варіанті є невід’ємною частиною такої системи.

Вражає і ще одна сторона справи. Відомо, що вирішити проблеми, пов’язані із другорядними закономірностями, неможливо, не розв’язавши головні – доведеться весь час спотикатись на головній проблематиці. Ми уже спіткнулись: дев’ятикласники курс забувають до одинадцятого класу то давайте перенесемо його в одинадцятий. А чи врахували автори цієї ідеї той факт, що інтереси одинадцятикласників значно ширші і складніші, ніж дев’ятикласників, і чи знайдеться серед них місце курсу правознавства в обов’язковому варіанті? Давно доведено: в житті людину орієнтують потреби. Наскільки значима для випускника потреба засвоювати інформацію в розрізі діючого курсу правознавства? А прагнення задовольняти реальні потреби є головною закономірністю життєдіяльності кожного і всіх.

Відтак головне завдання роботи школи – сприяти формуванню здорових потреб і розвитку особистих якостей дітей. В навчальній сфері головне – навчити вчитись і забезпечити кожному доступ до достовірної інформації.

Один розумний дев’ятикласник запитав у мене на уроці: "Чи наша держава вже стала такою багатою, щоб витрачати кошти на видання підручника, який на вісімдесят відсотків заповнений текстом, що скорочено передає вже десятки раз змінені закони і, як переконують засоби масової інформації, розділи недосконалої Конституції України? Чи я сам не прочитаю Конституцію або закон, якщо це буде потрібно?" У зв’язку з цим мушу зауважити п. Романову. Він апелює до того, що більшість учнів, опитаних під час моніторингу, стверджують: діючий підручник зрозумілий і цікавий[У анкеті не був вказаний конкретний підручник. В той же час вчителі у розмові пояснювали, чому вони віддавали перевагу тому чи іншому підручнику. – В.Каплун]. Але, по-перше, кожний розуміє все на рівні власного досвіду і наявних знань. Чи скаже учень, що він не розуміє, наприклад, параграф 13 "Президент України"? Ні! А чи багато учнів скаже, що їм не цікаво знати про посаду президента? – Теж ні. Але питання в іншому: що розуміють і що цікавить? Це перше. А друге – що засвоюють? Якби п.Романов спробував перевірити знання учнів в розрізі підручника, картина була б дуже неприваблива. Від ситуативної цікавості та розуміння до вартостей особистості дуже велика відстань.

Іван Бех, директор інституту проблем виховання АПН України, наголошує: "Звичайно, навчальний зміст, спрямований на засвоєння лише певної соціально корисної суми знань, умінь і навичок, до того ж на основі переважного використання механізмів сприймання та запам’ятовування, і позбавлений потужного морально-ціннісного обрамлення, не може вважатися адекватним щодо всебічного розвитку дитини, а отже, є певною нормою насилля над нею" (газета "Освіта України", №20 від 16.05.2001 р.) Також і міністр освіти і науки України неодноразово в своїх виступах наголошував і наголошує про необхідність не домагатись на уроках від дітей засвоювати суму знань, а вчити вчитись. І для таких тверджень є вагомі наукові обґрунтування. Незрозуміле, чому їх не знають окремі правознавці.

Справа в тому, що пам’ять, увага, мислення і сприймання – дуже енергоємні процеси. Людина наділена природою здатністю все зайве забувати, відправляти в так звану пасивну пам’ять. Зайвим є вся інформація, що не відповідає особистим потребам дитини. А всі потреби обумовлені фізіологічно і соціально: якщо суспільне життя буде переконувати дитину в необхідності знати закони, шанувати їх – вона буде їх знати і шанувати. Якщо ж це буде робити бідний учитель із так званих творчих прагнень – все перетворюється в марнування часу, тимчасово привабливий самообман. Отже для педагога-правозахисника щонайменше соромно не розуміти тієї очевидної істини, що домагатися запам’ятовування учнями на уроці понять, визначень і т.д., які мають дуже сумнівно-суб’єктивну авторську значимість, – це є одна із форм насильства і калічення мислення дітей.

Щоб не бути голослівним, я дозволю собі описати один доробок із власного педагогічного досвіду. Викладаючи на початку 80-х років історію та основи радянської держави і права, я вів історичний гурток і на власний ризик перепрофілював його в правознавчий, плануючи роботу на основі інтересів гуртківців. Робота гуртка була організована на тому принципі, що діти найкраще вчаться один в одного в процесі змістовного спілкування, обміну думками. Вчитель лише непомітно спрямовує проблематику та зміст спілкування дітей. Така методика була обрана після ознайомлення із педагогічним досвідом італійського педагога М.Монтессорі. При організації кожного заняття гуртка я намагався досягти головного: дітям на занятті повинно бути цікаво. Сьогодні такий підхід впроваджується в практику роботи школи як вальдорфська школа: не гнатися за механічним засвоєнням відірваних від реального життя дитини знань, а сприяти її природному самовдосконаленню.

В результаті роботи гуртка учні створили, в певному розумінні, навчальний посібник з теорії держави та права. Головне в цьому посібнику те, що він демонструє переконливе, глибоке розуміння учнями процесу виникнення, розвитку та вдосконалення держави і права. Цікавий він ще й тим, що в ньому – ота природна розумова культура учнів, без домішок упередженості та примусу дорослих.

Діти мали змогу вільно і безкомпромісно висловлювати власні думки й погляди та аргументовано їх захищати. Вчилися слухати і поважати думки й погляди товаришів. А найголовніше – сприймати раціональні думки і самовдосконалюватися. Я вперше зрозумів, що можна вчити ефективно дітей без всяких оцінок, обов’язкових обмежень. Але все це при тій умові, коли ми обов’язково враховуємо індивідуальність дитини і відмовляємося від твердолобого нав’язування вигаданих організаційних форм та змісту діяльності.

(Закінчення в наступному випуску)